论文部分内容阅读
有这样一个故事，两小孩在玩装沙子的游戏，小小的瓶口，对于幼小的孩子来说是个难题，但孩子都玩得乐此不疲。一个家长直接告诉孩子玩法，而孩子却很快失去玩的兴趣；另一家长则是鼓励孩子尝试用身边的工具，结果孩子发现了漏斗的作用，越玩越带劲儿。本故事告诉我们让孩子自己去发现，去学习，其兴趣就会持久，否则学习兴趣短暂甚至丧失。
课堂教学亦是如此，学生缺少思维的灵动，思维的质疑和顿悟，没有思维培养是学习过程的缺失，这将造成学生良好的思维习惯难以形成，思维能力低下和学习效果差等问题的出现，会影响孩子一生的学习。笔者观察到教学中几种学生思维能力低效的现象，并对之提出解决策略。
现象一：课堂预设理想化，学生不学就会，教学缺乏学习过程，假而空
教师备课中的课堂预设应该是全方位，多层面的。但有些教师没有处理好课堂预设和不同层次学生的水平和需求，把教学环节设计成教师与优等生的对话，环节设计流畅，滴水不漏，缺少让全体学生感悟知识生成，铺垫成分较多。
例：教学What’s the matter？
T：How are you？
Ss：I’m fine. And you？
T：I’m not good.
Ss：What’s the matter？（第一次出现的内容，学生怎么会的？）
T：I’m cold.
Ss：Here’s a sweater for you.
本课的话题由师生之间的自由交谈引出，毫无障碍引出目的语，这给听课者不真实的感觉。多数学生没有学习思考的过程，后进生成了优等生的陪衬，他们没有时间思考和消化就被带到了另一个环节。
策略一：抓住学生的注意力适时点拨
当老师表达I’m not good.时，应留给学生思考的间隙，让学生充分感受老师语气与平时的不同，使学生注意力集中在老师下面的语言。老师要在此时抓住学生出现的思维紧张，思维空白的状态，及时加以点拨：You may say：What’s the matter？学生暂时的知识缺失得到了补充，初步感知到语言的含义和作用，进而学习新的话题，这才是好的授课契机。
策略二：抓住学生的兴奋点加以启发
教师不用为了引出目的语而非说自己身体不适，可以出示图片或动画：卖火柴的小女孩Look，What’s the matter with the girl？学生对耳熟能详的故事一定感兴趣，轻松地理解了语言使用的环境，有话可说，乐说，同样也自然地引出了课题。
教师为追求课堂环节的流畅，不留给学生思维的空间，失去了最佳的授课时机。课堂预设过于理想化，看似热闹，实际却是缺少内涵的课堂，浅显而空洞。
现象二：内容出示太直白，学生一看就会，思维缺乏自觉性
语言教学不排除母语的使用，恰当使用母语对于个别语法或难点的学习会节省时间和降低难度。但如果不分授课内容，简单易学的内容也直接用汉语讲解，就失去了学生用英语思维的机会。
例：What do /does...have？教学设计
T：Look， I have a new pen. Here ‘have’ means “有”.What do you have？（PPT：你有什么？）
Ss：I have ...
T：What does he＼she have？ （PPT：他＼她有什么？）
Ss：He＼She has... （PPT：has 是have的第三人稱单数形式 ）
这是一个不难理解的语言教学，学生自己能理解、总结和运用。但老师怕学生理解不了，每次都在学生思维能力刚要解决的时候，不失时机地出示词句的含义，残忍地剥夺了学生自己猜测，总结的机会，扼杀了学习思维能力自觉性的形成。
策略：充分地信任学生，放手给学生去猜测想象，自主学习
上例完全可以通过老师举例造句，放手学生自主猜测，体验和尝试使用have 和has的用法。老师利用学生的物品，创设情境，引导学生用have＼has表达。整个过程自然流畅，在启发诱导中，学生自己理解了语言，学生会越说越想说。填鸭式的教学把学生当成了罐子，看似装满了东西，却是死的东西。老师包揽的越多，学生的依赖性越强，自主学习能力越低。
现象三：创设情境太牵强，学生思维缺乏刺激，学的费劲，丧失学习兴趣
与上面的案例学生学的“容易”相比，如果情境创设的太牵强，学生学的费劲，无趣，学习效果也不好。
例：What can you do？教学设计
T：（出示跑步图片）He is running. Look， I can run.（做跑状）
Ss：（跟读）I can run.
T：What can you do？
Ss：（做跑状） I can ru同法教授jump， sing 和dance.
学生会说了，但是牵引太多，学生如鹦鹉学舌一样，没有体会到I can...带来的自豪感。对于用He＼She can...来描述他人的特长，掌握的也不好。原因就是情境创设牵强，缺乏真实性和交际性。让学生感受不到情境与语言之间的紧密关系，造成学的吃力，效果不好。
策略：创设与教学内容紧密的情境，让学生置身现实生活
T：Look， this is a doll. It can run， jump， sing and dance.边演示边解释，玩具娃娃具有特殊能力，学生的学习欲望被调动起来。学生边看边理解感悟，很容易地体会到can的含义和用法。然后老师再问What can you do？学生自然会用I can...来表达自己的特长。此处的语境创设简单真实，目的性很明确，符合学生认知特点，学生有兴趣用所学语言去展示自己的能力。
综上所述，培养学生的英语思维习惯和能力应成为英语教师的理念追求，在备课中体现，在课堂中渗透，使备教材，备教法，备学生不是一句空话。有了学生学的过程，才是真实的课堂。不要怕学生学不会，正是有了不会，才更促进我们思考如何教的问题。教师要留给学生思考的空间，思考的机会和体验，教会学生如何思考，如何学习，这才能为他们终身学习打下基础。
课堂教学亦是如此，学生缺少思维的灵动，思维的质疑和顿悟，没有思维培养是学习过程的缺失，这将造成学生良好的思维习惯难以形成，思维能力低下和学习效果差等问题的出现，会影响孩子一生的学习。笔者观察到教学中几种学生思维能力低效的现象，并对之提出解决策略。
现象一：课堂预设理想化，学生不学就会，教学缺乏学习过程，假而空
教师备课中的课堂预设应该是全方位，多层面的。但有些教师没有处理好课堂预设和不同层次学生的水平和需求，把教学环节设计成教师与优等生的对话，环节设计流畅，滴水不漏，缺少让全体学生感悟知识生成，铺垫成分较多。
例：教学What’s the matter？
T：How are you？
Ss：I’m fine. And you？
T：I’m not good.
Ss：What’s the matter？（第一次出现的内容，学生怎么会的？）
T：I’m cold.
Ss：Here’s a sweater for you.
本课的话题由师生之间的自由交谈引出，毫无障碍引出目的语，这给听课者不真实的感觉。多数学生没有学习思考的过程，后进生成了优等生的陪衬，他们没有时间思考和消化就被带到了另一个环节。
策略一：抓住学生的注意力适时点拨
当老师表达I’m not good.时，应留给学生思考的间隙，让学生充分感受老师语气与平时的不同，使学生注意力集中在老师下面的语言。老师要在此时抓住学生出现的思维紧张，思维空白的状态，及时加以点拨：You may say：What’s the matter？学生暂时的知识缺失得到了补充，初步感知到语言的含义和作用，进而学习新的话题，这才是好的授课契机。
策略二：抓住学生的兴奋点加以启发
教师不用为了引出目的语而非说自己身体不适，可以出示图片或动画：卖火柴的小女孩Look，What’s the matter with the girl？学生对耳熟能详的故事一定感兴趣，轻松地理解了语言使用的环境，有话可说，乐说，同样也自然地引出了课题。
教师为追求课堂环节的流畅，不留给学生思维的空间，失去了最佳的授课时机。课堂预设过于理想化，看似热闹，实际却是缺少内涵的课堂，浅显而空洞。
现象二：内容出示太直白，学生一看就会，思维缺乏自觉性
语言教学不排除母语的使用，恰当使用母语对于个别语法或难点的学习会节省时间和降低难度。但如果不分授课内容，简单易学的内容也直接用汉语讲解，就失去了学生用英语思维的机会。
例：What do /does...have？教学设计
T：Look， I have a new pen. Here ‘have’ means “有”.What do you have？（PPT：你有什么？）
Ss：I have ...
T：What does he＼she have？ （PPT：他＼她有什么？）
Ss：He＼She has... （PPT：has 是have的第三人稱单数形式 ）
这是一个不难理解的语言教学，学生自己能理解、总结和运用。但老师怕学生理解不了，每次都在学生思维能力刚要解决的时候，不失时机地出示词句的含义，残忍地剥夺了学生自己猜测，总结的机会，扼杀了学习思维能力自觉性的形成。
策略：充分地信任学生，放手给学生去猜测想象，自主学习
上例完全可以通过老师举例造句，放手学生自主猜测，体验和尝试使用have 和has的用法。老师利用学生的物品，创设情境，引导学生用have＼has表达。整个过程自然流畅，在启发诱导中，学生自己理解了语言，学生会越说越想说。填鸭式的教学把学生当成了罐子，看似装满了东西，却是死的东西。老师包揽的越多，学生的依赖性越强，自主学习能力越低。
现象三：创设情境太牵强，学生思维缺乏刺激，学的费劲，丧失学习兴趣
与上面的案例学生学的“容易”相比，如果情境创设的太牵强，学生学的费劲，无趣，学习效果也不好。
例：What can you do？教学设计
T：（出示跑步图片）He is running. Look， I can run.（做跑状）
Ss：（跟读）I can run.
T：What can you do？
Ss：（做跑状） I can ru同法教授jump， sing 和dance.
学生会说了，但是牵引太多，学生如鹦鹉学舌一样，没有体会到I can...带来的自豪感。对于用He＼She can...来描述他人的特长，掌握的也不好。原因就是情境创设牵强，缺乏真实性和交际性。让学生感受不到情境与语言之间的紧密关系，造成学的吃力，效果不好。
策略：创设与教学内容紧密的情境，让学生置身现实生活
T：Look， this is a doll. It can run， jump， sing and dance.边演示边解释，玩具娃娃具有特殊能力，学生的学习欲望被调动起来。学生边看边理解感悟，很容易地体会到can的含义和用法。然后老师再问What can you do？学生自然会用I can...来表达自己的特长。此处的语境创设简单真实，目的性很明确，符合学生认知特点，学生有兴趣用所学语言去展示自己的能力。
综上所述，培养学生的英语思维习惯和能力应成为英语教师的理念追求，在备课中体现，在课堂中渗透，使备教材，备教法，备学生不是一句空话。有了学生学的过程，才是真实的课堂。不要怕学生学不会，正是有了不会，才更促进我们思考如何教的问题。教师要留给学生思考的空间，思考的机会和体验，教会学生如何思考，如何学习，这才能为他们终身学习打下基础。