在2011版语文课程标准“语用”理念提出之后，表达式本位的教学越来越占据重要的地位。但遗憾的是，将写作融入课时最多的阅读教学中，并没有取得相应的成果。为什么经常学习方法而不得法，经常作文而不会作？问题出在教与学的互动过程中，我们应该从教学过程的改变中寻求解决问题的路径。
　　一、聚焦独有价值，方法选择陌生化
　　在语用理念的浸润下，很多教师课堂教学的理念都发生了重大改变，从原本关注文本内容层面的观念逐步向关注表达本位的理念转变。但是，很多教师都习惯地关注教材文本的共性写作特质，谈到叙事记人就是紧扣人物动作、神态、语言的细节描写……一些共性层面的写作特质比比皆是。如果阅读教学反复、机械地关注这些内容，学生只能在原有的认知层面中促进量的累积，而没有质的飞跃。因此，阅读教学就应该善于发现文本客观存在的独特的个性，这样的读写结合才是富有价值的。
　　如在教学《莫高窟》时，很多教师习惯以文本“概括、具化、抒感”的顺序作为突破口，指导学生进行随文练笔。事实上这样的写作顺序在很多课文中都已经出现了，不应该成为这一篇独特的教学价值。著名特级教师管建刚就独具慧眼，引领学生从文本语言的“对称”这一特点入手，寻找到这篇课文表达本位教学视角的切入口，引领学生在朗读中感悟对称，研究对称，最后尝试创作对称型的语句，促进学生写作能力的提升。
　　这种聚焦陌生化写作策略的设计，对学生具有较大的吸引力，为学生写作方法的积累奠定了基础。
　　二、关注逻辑联系，写作特色明晰化
　　模仿教材中的经典语段进行随文练笔，是阅读教学中读写结合的常见形式。这样的模仿很大程度上都局限于对经典语句句式结构的模仿：教师出示语句后，提炼文本的语言结构，学生依循着语句的固有结构机械套用。这固然是一种有效的模仿，对于积累生动有效的句型有着一定的促进意义。但随着年级的升高，对经典语段的感知就不应该局限在句式结构上，而更要关注文本句段内在的深度联系。语段是否合理、精彩，主要取决于文本逻辑联系是否有合理性、严谨性。
　　如在教学《记金华的双龙洞》“空隙”一段时，教师不仅要让学生知道语段的基本结构，学生不能仅仅知道从哪些方面表现“空隙”的狭小，更要让学生感知作者如此安排内容顺序的匠心，从而感知作者是基于结构、特点、顺序等维度将“空隙”的特点介绍清楚的。最后，教师出示了“武夷山一线天”的图片，引领学生模仿语段的内在联系进行创作，为历练学生的逻辑顺序搭建了平台。
　　在这样的教学设计下，教师并没有止步于精彩语段一看即明的语言结构上，对于高年级学生而言，关注这一维度显然已经不能满足他们内在的认知需求；而是从语段内在联系入手，将关注的视角推向了语段的深层。最后设置的练笔情境，也与文本内容相得益彰，为学生感知联系、历练联系创设了有效的平台。
　　三、降低结合重心，明确方向自主化
　　阅读教学对于方法的提炼，必须要降低重心，将关注的视角落实在学生身上，引领学生在文本中自主发现写作策略和艺术，让学生在发现、交流、明晰中明确读写结合的策略方向，最终契合学生的内在需求，将读写结合推向实际生活。
　　例如在教学《灰椋鸟》中“鸟儿回巢”一段时，教师先是引领学生在深入阅读中想象灰椋鸟回巢时的壮观场面。在体悟了内容之后，教师拨转思维的方向：学习课文，我们不仅要看到文章表面上所写的内容，更要能窥探到隐藏在文本内容里面的写作秘诀。这篇课文是怎样把这种回巢的场面写好的呢？在深入地研究、探讨中，学生逐渐发现了隐藏在文本深处的一个写作秘密：“作者先是从整个场面的角度来写，写出了整体感；然后，着重描写了一些鸟儿的具体表现，让读者能够从不同的角度感受到这种壮观场面。”有了学生的发现，阅读教学就有了明确的走向。于是，教师顺势为学生渗透了电影拍摄中经常运用的“广角镜头”与“特写镜头”的知识，并相机揭示了“点面结合”的写作方法。最后，教师播放了一段“1998年人民子弟兵抗洪救灾”的视频，并要求学生运用整体和细节观察的方法，进行一次随文练笔，学习运用“点面结合”的写作方法。
　　总而言之，阅读教学中的读写结合必须要具备相当的关注力和思考力，这样蕴藏于文本深处的写作方法才能渗透进学生的内心意识中，学到的写作方法才能在练笔的时间过程中于学生心中扎根，起到较好的表达作用。