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[摘要] 德育测评占据在综合测评体系及方案中首要地位,它是高校思想政治工作的一项重要内容和必不可少的环节,有着十分重要的意义和作用。但在以往的德育测评中,存在一些问题,这些问题的解决将影响到整个德育测评的运作体系。本文从这些问题出发,着重分析了高校德育实效性测评的可行性、难点和原则,对影响德育实效性的主要因素进行了阐述,并提出了相关对策。
[关键词] 高校 德育 实效性 测评
目前,全国各高校都在对在校大学生进行德、智、体综合测评。在综合测评体系及方案中,德育测评占据首要地位,它是高校思想政治工作的一项重要内容和必不可少的环节。由于其受到诸多因素的影响,实施起来非常复杂,难以操作,一直是思想政治工作的难题。以往的德育测评,存在一些问题。首先,德育测评更多的是对德育工作本身的评价,即德育工作者开展德育教育活动情况的评价,例如工作队伍的建设、德育课程的设置,而对受教育者受到德育教育活动作用后所产生的效果涉及甚少。其次,德育测评与德育目标脱节,学生品德评定往往由教师凭经验、印象给出,导致教育目标陷于空泛。再次,以往德育测评只注重某一方面,要么偏重所谓的政治觉悟的鉴定,要么偏重学业成绩的鉴定,从而缺乏综合系统的测评方法。因此,对德育实效进行科学、准确地测评是进一步深化德育工作,提高大学生德育素质的关键,也是广大德育工作者所面临的重大课题。本文通过对德育实效性测评的研究,力图为广大的德育工作者找到一隅土壤细流,以资借鉴。
一、德育实效性测评的可行性与难点
德育实效是德育对象在受到德育工作作用之后所形成的符合社会需要的各种素质及其实际效用,简而言之就是指德育对象的德育素质,即思想、政治、道德、心理、法律等方面的素质。苏格拉底认为:“德行是一种技艺,技艺的进步需要实践”。[1](P78～80)亚里士多德则认为:“理智的美德由教学产生和发展,道德的美德由习惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们;由于实行公正的行为我们才变得公正,由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢。” [2](P421～423)德育活动或实践,是在教师、学校、家长与社会的“要求”下,由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求学生“参加”的。学生是学校生活与社会生活的“演员”、“主角”,也是他们自己的“管理者”或“领导者”;学生参加的一切活动都是一种“主体参与”活动、一种对教育活动与社会活动的“介入创造”活动。因此,对高校学生德育教育都是建立在可行性基础之上的。其参与的程度,以及在参与过程中取得什么样的成效是由德育对象的德育素质决定的。德育素质的特点,决定了德育实效性测评的可行。
从德育素质的内在属性来说,德育素质是客观存在的,有其固定的构成要素和作用机理;从德育素質的个性特点来说,德育素质具有稳定性,它一旦形成,就会长期存在于人的意识之中;从德育素质的外在表现形式来说,虽然德育素质存在于人的意识之中,但是它必然会随着德育主体碰到了一定的德育情境之后,通过具体的德育行为表现出来,并且德育素质与德育行为具有一致性。通过德育行为,我们可以反推并判断其德育素质的相关情况。上述特点,说明了德育实效性测评的可行性,但在实际操作中面临着很多困难。
第一,加强学校德育,提高德育的实效,不能一蹴而就,是一项长期、艰巨而复杂的系统工程。正如蔡元培所说:“道德不是记熟几句格言,就可以了事,要重在实行。” [3] (P136)
第二,德育实效性的测评没有一个统一的维度和衡量标准。德育实效不像人的身高和体重,用尺一量、用磅一称,马上就可以得出非常精确的数值出来,德育素质既是显性的,也是隐性的[4],存在于人的意识活动当中,不可能直接量化,甚至很难察觉。
第三,德育素质和其外在表现形式虽然具有一致性,但是两者的关系非常复杂,受很多因素的影响,甚至在相同的德育情境下德育主体会做出不同的德育行为。因此,两者不可能像数学公式或者自然现象进行简单地推算。在过去的德育评价中就经常出现这种不准确的推理和判断。例如,把思政课考试的分数、学生是否听老师的话当作是学生的德育素质水平。
二、德育实效性测评的原则
德育对象的德育素质,决定了德育实效性测评时可行的,在实际工作中我们要把握如下原则:
(一)时代性原则
德育古来有之,以多种的形态经历了不同的历史时期和社会阶段。在封建社会的奴化德育,它忽视人的独立性和自由性,将人定位为实现统治阶级利益的工具,德育对象实现自己价值的途径便是“忠君”、“报国”;近代的知性德育,它将德育抽象化,使之成为由符号、逻辑、概念构成的“自然科学”,将“知”与“行”人为地割裂开来,分数的高低等于德育素质的高低。这两种德育形态,都充分反映了其所处的历史时期的特点,前者是自然经济的产物,其显著特点就是人的依附性,依附于家庭、宗族;后者是工业化的必然结果,德育对象都是流水线上的产品,是各种德育知识概念的组装。由此可见,德育在不同的时期,其特点、目标、内容、价值追求都有着很大的不同。因此,对德育实效性的测评,必须坚持时代性原则。在当代中国,时代性原则最大的体现就是以人为本,促进人的全面发展。
(二)导向性原则
德育属于上层建筑的范畴,其必然具有阶级性。我国的德育是社会主义德育,在培养什么人的问题上,要始终与我们党的教育方针政策相一致,努力培养社会主义事业的建设者和接班人。因此德育实效性的测评,特别是测评目标的制定,测评指标体系的构建,要渗透和体现这方面的要求,要具有鲜明的导向性。
(三)定量与定性相结合的原则
过去,人们一直是采取定性的方式来进行德育实效性的测评,用一些概括性的词语来评价德育效果,具有很大的主观性和随意性,无法客观、准确地反映德育对象的德育素质情况。为了测评的结果更加科学、客观,应将定量与定性相结合,在定量统计的基础上进行定性分析,从而达到质和量的有机统一。
(四)知情意行结合的原则
德育包含“知、情、意、行”各个方面的要素,这四个方面相互依存、相互作用。“知”是在整个德育过程的基础和前提,发挥着是非对错的判断功能;“情”是人们行为的动力系统;“意”具有稳定性和长期性,起着保障作用;“行”是德育素质的外在表现和德育效果的实现形式。因此,德育要切实发挥实效,这四者缺一不可,它们构成了德育得以产生作用的机理。
三、影响德育实效性的主要因素和相关对策
在宏观方面,经济水平、政治体制、文化氛围、科学技术、自然环境、历史传统等,从不同方面和程度影响着德育的实效。经济发展的水平对德育的实效有着决定性的作用,经济基础决定上层建筑,德育尤其如此。“仓廪实而知礼节,衣食足而知荣辱”这句话是对两者关系的深刻诠释。政治体制对德育的实效起着控制和导向作用,德育的定义是“德育就是培养人的品德的活动”。[5](P105)这是指教育者须根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律,将社会思想政治准则和道德规范转化为受教育者思想、政治、道德品质的活动,是促进个体的德性社会化的活动。其中“社会和阶级的要求”就必然包括政治体制的要求。宏观方面的其他因素对德育的实效都起着渗透、熏陶的作用。
比较宏观方面,影响德育实效性的因素更多地体现在微观方面。因为在具体德育过程中,微观的东西往往被人们所忽视、甚至曲解,但这恰恰又对德育实效性产生重要影响的因素。下面着重分析其影响因素,并提出相关对策。
第一,受到科技主义和工具理性的影响,德育从生活世界中分离出来,变成了由“逻辑和概念构成的灰色世界”,德育异化为传授道德知识的“智育”,无视学生的主体地位,变得一种“目中无人”的灌输,德育对象至多掌握了道德知识,德育素质的培养无从谈起。因此,应该树立人本德育理念,以人为本,以德育对象的实际为出发点,贴近其真实生活,充分尊重德育对象的主体地位,充分发挥其自觉能动性和内在潜能,促进德育对象的自我构建,实现人的全面发展。
第二,德育实效性的具体表现就在于德育者所设定的德育目标是否实现,即德育目标是否被内化为德育对象的内在品质。要想使得这一内化过程更加顺利、更加充分,“供需”就必须一致。应该根据德育对象已有的认知结构和品德形成的规律,科学合理地设计德育目标。德育目标的设定既要考虑德育对象整体的德育水平又要考虑个体之间的差异,真正做到因材施教。过去,我们往往忽视了这一点,甚至是反其道而行之。在小學,德育目标设定为共产主义远大理想,中学阶段是热爱祖国,到了大学却成了公民基本道德规范与日常的行为养成。这种无视德育对象的认知结构和品德形成规律的德育目标,要么遥不可及,要么浅显简单,只会变成空洞的说教和罗嗦的唠叨,其实效性必然大打折扣。
第三,以往德育工作者常常一厢情愿地认为,德育对象掌握了道德知识后,必然形成良好的道德品质,养成规范的道德行为;然后事实往往不是如此,有时甚至知道某些事情不道德,结果还是去做了,这就是典型的知行不统一。那么做到知行统一的关键是什么呢?答案是道德情感。情感是人的内心体验,在生活中往往人们对某一事物或行为有了积极的内心体验后,才愿意去做,反之亦然。道德情感是道德认知内化为道德对象的品质、外化为行为的“催化剂”和“转化酶”,培养道德情感是提高德育实效性的关键。
参考文献:
[1]布鲁巴克著,王承绪等译.高等教育哲学[M],杭州:浙江教育出版社,1987.
[2]S.G.Lesser,Psychology and Educational Practice,Scott,F-oresman,1971.
[3]堵军主编.人生的智慧[M].吉林:延边人民出版社,2004.
[4] P.W.Jackxon,Life in Classroom,Holt,Rinehart & Winston,1968.
[5]胡厚福.德育学原理[M].北京师范大学出版社,2000.
[关键词] 高校 德育 实效性 测评
目前,全国各高校都在对在校大学生进行德、智、体综合测评。在综合测评体系及方案中,德育测评占据首要地位,它是高校思想政治工作的一项重要内容和必不可少的环节。由于其受到诸多因素的影响,实施起来非常复杂,难以操作,一直是思想政治工作的难题。以往的德育测评,存在一些问题。首先,德育测评更多的是对德育工作本身的评价,即德育工作者开展德育教育活动情况的评价,例如工作队伍的建设、德育课程的设置,而对受教育者受到德育教育活动作用后所产生的效果涉及甚少。其次,德育测评与德育目标脱节,学生品德评定往往由教师凭经验、印象给出,导致教育目标陷于空泛。再次,以往德育测评只注重某一方面,要么偏重所谓的政治觉悟的鉴定,要么偏重学业成绩的鉴定,从而缺乏综合系统的测评方法。因此,对德育实效进行科学、准确地测评是进一步深化德育工作,提高大学生德育素质的关键,也是广大德育工作者所面临的重大课题。本文通过对德育实效性测评的研究,力图为广大的德育工作者找到一隅土壤细流,以资借鉴。
一、德育实效性测评的可行性与难点
德育实效是德育对象在受到德育工作作用之后所形成的符合社会需要的各种素质及其实际效用,简而言之就是指德育对象的德育素质,即思想、政治、道德、心理、法律等方面的素质。苏格拉底认为:“德行是一种技艺,技艺的进步需要实践”。[1](P78～80)亚里士多德则认为:“理智的美德由教学产生和发展,道德的美德由习惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们;由于实行公正的行为我们才变得公正,由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢。” [2](P421～423)德育活动或实践,是在教师、学校、家长与社会的“要求”下,由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求学生“参加”的。学生是学校生活与社会生活的“演员”、“主角”,也是他们自己的“管理者”或“领导者”;学生参加的一切活动都是一种“主体参与”活动、一种对教育活动与社会活动的“介入创造”活动。因此,对高校学生德育教育都是建立在可行性基础之上的。其参与的程度,以及在参与过程中取得什么样的成效是由德育对象的德育素质决定的。德育素质的特点,决定了德育实效性测评的可行。
从德育素质的内在属性来说,德育素质是客观存在的,有其固定的构成要素和作用机理;从德育素質的个性特点来说,德育素质具有稳定性,它一旦形成,就会长期存在于人的意识之中;从德育素质的外在表现形式来说,虽然德育素质存在于人的意识之中,但是它必然会随着德育主体碰到了一定的德育情境之后,通过具体的德育行为表现出来,并且德育素质与德育行为具有一致性。通过德育行为,我们可以反推并判断其德育素质的相关情况。上述特点,说明了德育实效性测评的可行性,但在实际操作中面临着很多困难。
第一,加强学校德育,提高德育的实效,不能一蹴而就,是一项长期、艰巨而复杂的系统工程。正如蔡元培所说:“道德不是记熟几句格言,就可以了事,要重在实行。” [3] (P136)
第二,德育实效性的测评没有一个统一的维度和衡量标准。德育实效不像人的身高和体重,用尺一量、用磅一称,马上就可以得出非常精确的数值出来,德育素质既是显性的,也是隐性的[4],存在于人的意识活动当中,不可能直接量化,甚至很难察觉。
第三,德育素质和其外在表现形式虽然具有一致性,但是两者的关系非常复杂,受很多因素的影响,甚至在相同的德育情境下德育主体会做出不同的德育行为。因此,两者不可能像数学公式或者自然现象进行简单地推算。在过去的德育评价中就经常出现这种不准确的推理和判断。例如,把思政课考试的分数、学生是否听老师的话当作是学生的德育素质水平。
二、德育实效性测评的原则
德育对象的德育素质,决定了德育实效性测评时可行的,在实际工作中我们要把握如下原则:
(一)时代性原则
德育古来有之,以多种的形态经历了不同的历史时期和社会阶段。在封建社会的奴化德育,它忽视人的独立性和自由性,将人定位为实现统治阶级利益的工具,德育对象实现自己价值的途径便是“忠君”、“报国”;近代的知性德育,它将德育抽象化,使之成为由符号、逻辑、概念构成的“自然科学”,将“知”与“行”人为地割裂开来,分数的高低等于德育素质的高低。这两种德育形态,都充分反映了其所处的历史时期的特点,前者是自然经济的产物,其显著特点就是人的依附性,依附于家庭、宗族;后者是工业化的必然结果,德育对象都是流水线上的产品,是各种德育知识概念的组装。由此可见,德育在不同的时期,其特点、目标、内容、价值追求都有着很大的不同。因此,对德育实效性的测评,必须坚持时代性原则。在当代中国,时代性原则最大的体现就是以人为本,促进人的全面发展。
(二)导向性原则
德育属于上层建筑的范畴,其必然具有阶级性。我国的德育是社会主义德育,在培养什么人的问题上,要始终与我们党的教育方针政策相一致,努力培养社会主义事业的建设者和接班人。因此德育实效性的测评,特别是测评目标的制定,测评指标体系的构建,要渗透和体现这方面的要求,要具有鲜明的导向性。
(三)定量与定性相结合的原则
过去,人们一直是采取定性的方式来进行德育实效性的测评,用一些概括性的词语来评价德育效果,具有很大的主观性和随意性,无法客观、准确地反映德育对象的德育素质情况。为了测评的结果更加科学、客观,应将定量与定性相结合,在定量统计的基础上进行定性分析,从而达到质和量的有机统一。
(四)知情意行结合的原则
德育包含“知、情、意、行”各个方面的要素,这四个方面相互依存、相互作用。“知”是在整个德育过程的基础和前提,发挥着是非对错的判断功能;“情”是人们行为的动力系统;“意”具有稳定性和长期性,起着保障作用;“行”是德育素质的外在表现和德育效果的实现形式。因此,德育要切实发挥实效,这四者缺一不可,它们构成了德育得以产生作用的机理。
三、影响德育实效性的主要因素和相关对策
在宏观方面,经济水平、政治体制、文化氛围、科学技术、自然环境、历史传统等,从不同方面和程度影响着德育的实效。经济发展的水平对德育的实效有着决定性的作用,经济基础决定上层建筑,德育尤其如此。“仓廪实而知礼节,衣食足而知荣辱”这句话是对两者关系的深刻诠释。政治体制对德育的实效起着控制和导向作用,德育的定义是“德育就是培养人的品德的活动”。[5](P105)这是指教育者须根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律,将社会思想政治准则和道德规范转化为受教育者思想、政治、道德品质的活动,是促进个体的德性社会化的活动。其中“社会和阶级的要求”就必然包括政治体制的要求。宏观方面的其他因素对德育的实效都起着渗透、熏陶的作用。
比较宏观方面,影响德育实效性的因素更多地体现在微观方面。因为在具体德育过程中,微观的东西往往被人们所忽视、甚至曲解,但这恰恰又对德育实效性产生重要影响的因素。下面着重分析其影响因素,并提出相关对策。
第一,受到科技主义和工具理性的影响,德育从生活世界中分离出来,变成了由“逻辑和概念构成的灰色世界”,德育异化为传授道德知识的“智育”,无视学生的主体地位,变得一种“目中无人”的灌输,德育对象至多掌握了道德知识,德育素质的培养无从谈起。因此,应该树立人本德育理念,以人为本,以德育对象的实际为出发点,贴近其真实生活,充分尊重德育对象的主体地位,充分发挥其自觉能动性和内在潜能,促进德育对象的自我构建,实现人的全面发展。
第二,德育实效性的具体表现就在于德育者所设定的德育目标是否实现,即德育目标是否被内化为德育对象的内在品质。要想使得这一内化过程更加顺利、更加充分,“供需”就必须一致。应该根据德育对象已有的认知结构和品德形成的规律,科学合理地设计德育目标。德育目标的设定既要考虑德育对象整体的德育水平又要考虑个体之间的差异,真正做到因材施教。过去,我们往往忽视了这一点,甚至是反其道而行之。在小學,德育目标设定为共产主义远大理想,中学阶段是热爱祖国,到了大学却成了公民基本道德规范与日常的行为养成。这种无视德育对象的认知结构和品德形成规律的德育目标,要么遥不可及,要么浅显简单,只会变成空洞的说教和罗嗦的唠叨,其实效性必然大打折扣。
第三,以往德育工作者常常一厢情愿地认为,德育对象掌握了道德知识后,必然形成良好的道德品质,养成规范的道德行为;然后事实往往不是如此,有时甚至知道某些事情不道德,结果还是去做了,这就是典型的知行不统一。那么做到知行统一的关键是什么呢?答案是道德情感。情感是人的内心体验,在生活中往往人们对某一事物或行为有了积极的内心体验后,才愿意去做,反之亦然。道德情感是道德认知内化为道德对象的品质、外化为行为的“催化剂”和“转化酶”,培养道德情感是提高德育实效性的关键。
参考文献:
[1]布鲁巴克著,王承绪等译.高等教育哲学[M],杭州:浙江教育出版社,1987.
[2]S.G.Lesser,Psychology and Educational Practice,Scott,F-oresman,1971.
[3]堵军主编.人生的智慧[M].吉林:延边人民出版社,2004.
[4] P.W.Jackxon,Life in Classroom,Holt,Rinehart & Winston,1968.
[5]胡厚福.德育学原理[M].北京师范大学出版社,2000.