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部编教材一年级语文下册安排的识字写字，仍是作为一下教学的重点，遵循着“多认少写，识写分流”的原则，教材呈现的识字主要集中体现在“单元集中识字”“识字加油站”和随着课文识字三大板块之中。从生字分布的情况来看，也是表现不均等的。生字在各板块的数量及比例为：“集中识字”生字93个，占比23.25%;“课文识字”生字253个，占比63.25%;“语文园地”生字54个，占比13.5%。从数据统计分析来看，生字的学习在课文中占有着较大的比例，阅读中的识字是学生识字的主渠道。所以，在阅读中教学生识字时，是否随文把脉，凸显生字的意趣，影响着学生学习汉字的兴趣和对汉字的热爱程度。
一、故事导读——猜读课文识字
部编一下教材第一单元口语交际：听故事，讲故事，充分激发了学生读故事的欲求，此时给学生听读故事，就是追求一种不露痕迹的教育，在听读故事中去猜读、认识汉字，体验识字的价值，就是一种最好的契机。故事性较强的课文，如《咕咚》一文，教师完全可以采取听读故事的方式进行识字教学。“木瓜熟了。一个木瓜从高高的树上掉进湖里，咕咚！”此处先让学生听一遍，然后出示此句引读，提示学生“木瓜从高高的树上怎样了”，手势加以引导，引出生字“掉”。让学生猜猜这个字的读音，然后引导学生识记“掉”。“掉在湖里。会发出什么声音呢？”自然是“咕咚”一声。让学生模拟一下此声，猜测读音，认识“咕咚”这两个生字。按形声字的规律，说说猜测理由，实现识字方法的迁移运用。学生跟随着这样的故事情节，在听读故事中猜、识、记生字，其乐无穷，识字效率得到了提高。
二、字理探究——巧用规律识字
部编一下教材多以形声字构字规律呈现，如集中识字《小青蛙》《动物儿歌》和“识字加油站”中的“包字族”识字，让学生初步了解形声字形旁表义、声旁表音的特点。但课文编写时，生字是和课文内容相关的，很多有规律的生字就被打乱了，教师就必须巧用这些构字规律，把课文中的生字组成板块，去比较、发现、探究不同部件的内涵。如《小猴子下山》一文中“掰、扛、扔、摘、捧、抱”生字教学，不妨先呈现出含有生字的句子：“他看见玉米结得又大又多，非常高兴，就掰了一个，扛着往前走。”“他看见满树的桃子又大又红，非常高兴，就扔了玉米，去摘桃子。”“小猴子捧着几个桃子，走到一片西瓜地里。”“小猴子抱着一个大西瓜往回走。”列为一组，让学生比较发现这些生字都和“手”有关系。利用会意字构字规律，指导学生认识“掰”;利用形声字的构字规律，指导学生认识“扛、扔、摘、捧、抱”，然后再比较拿玉米为什么用“扛”，拿桃子为什么用“捧”，拿西瓜为什么用“抱”。学生在比较中运用，在运用中比较，不仅记住了作为符号的汉字，还记住了文字符号所赋予的意义。
三、朗读指导——结合语境识字
《义务教育语文课程标准（2011年版）》对小学三个学段都提出一个共同的要求，就是“正确、流利、有感情地朗读课文”，只是不同的学段要求不一样，可见朗读的重要性。部编一下语文教材还针对文本的个性，提出了不同朗读要求，其实学习朗读就是在学习认识生字。如《我多想去看看》课后习题要求注意读好感叹号的句子。“我多想去看看！”中的“想”就是生字。《小公鸡和小鸭子》一文要求读好小公鸡和小鸭子的对话。第一处对话——小鸭子说：“公鸡弟弟，我到河里捉鱼给你吃。”小公鸡说：“我也去。”简短的两句对话里面就含有“说、河、捉”三个生字。《端午节》最后一个自然段：“长大了我才知道，人们端午节吃粽子，据说是为了纪念爱国诗人屈原。”这是长句子，里面就有“知、端、午、节、粽、据、念”7个生字。根据课后习题个性化朗读要求，学习用普通话正确、流利、有感情地朗读，就是在引导学生认识生字。如果这些生字离开了具体的语境，单个地教认，达不到理想的效果。如果放在一段话的语境中，反复地引导学生朗读，一边读一边结合具体的语境去理解字义，学生就会在朗朗的读书声中，不仅积累了语感，还高效地认识了这些生字。
四、意趣凸显——促进意象识字
部编一下语文教科书，较多地采用随课文分散识字，而有些抽象的生字组成的词语，最好是采用多种方法整合，结合着具体的句子，随文解读这个词语寄托的主观情感，理解这个生字组成词语的意象，凸显意趣，才能便于学生对汉字的准确识记及对课文的准确理解。如《树和喜鹊》一文的第一部分：“从前，这里只有一棵树，树上只有一个鸟窝，鸟窝里只有一只喜鹊。树很孤单，喜鹊也很孤单。”这一部分其实就是写树和喜鹊的“孤单”。恰好“孤单”就是本课的生字。如果直接出示拼音认读教学，学生也可能会认、会读，但是未必能有效地识记住这两个生字。教师不妨先通过字理分析，引导学生识记生字，但字理分析比较抽象，学生还是没有特别深的印象。于是教师抽出首段中“一棵树”“一个鸟窝”“一只喜鹊”这三个词语，引导学生想象所组成的画面，再强调读三个“只有”，这样学生就能充分地去感受“孤单”这个词语所溢满的“形单影只”的凄凉。阅读中，通过字理和想象画面，带领学生体会“孤单”带来的无助感，触摸语言营造的意象，诱发学生对朋友、对伙伴的渴望之情。接着，再联系生活实际，体会爸爸妈妈不在家时，自己独自一人留在家里，一个人在无聊中度过的时间……“孤单”的情感记忆，也会从故事中树和喜鹊身上迁移到每一个学生身上。
这样整合，凸显意趣，几进几出，学生不仅理解了“孤”和“单”的造字原义，还结合课文语境，体悟了“孤单”在课文的情感内涵，并联系自己的生活实际，给“孤单”涂抹上属于自己的情感色彩，扎下了带有自己生命痕迹的根，更是为后文的学习奠定了情感和认知的基础。
五、“蒙学”吟诵，引读原著识字
部編教材的又一亮点之处在于注重中华优秀传统文化的渗透与传播。部编一年级下册语文教科书编写时，充分地考虑了一年级小学生的年龄特点和接受能力，同时还借鉴古代蒙学读物的形式，加以改编，如《古对今》第一节“古对今，圆对方，严寒对酷暑，春暖对夏凉”。这一节中就有“圆、严、寒、酷、暑、凉”6个生字，但其间的词和短语不仅读起来琅琅上口，而且语言典雅，富有文化内涵，如果让学生有节奏地去吟诵，在吟诵中去玩味、识字，就能很快地认识这些生字。还有《人之初》《姓氏歌》等，都充分体现了中国传统蒙学读物的编排特点，学生读起来上口，字认识起来顺眼。由于教材篇幅的限制，可以适度拓展，让学生课外诵读原文，这样可以更好地提高学生自主识字的效率。
（作者单位：安徽省庐江县乐桥镇中心小学 本专辑责任编辑：庄严）
一、故事导读——猜读课文识字
部编一下教材第一单元口语交际：听故事，讲故事，充分激发了学生读故事的欲求，此时给学生听读故事，就是追求一种不露痕迹的教育，在听读故事中去猜读、认识汉字，体验识字的价值，就是一种最好的契机。故事性较强的课文，如《咕咚》一文，教师完全可以采取听读故事的方式进行识字教学。“木瓜熟了。一个木瓜从高高的树上掉进湖里，咕咚！”此处先让学生听一遍，然后出示此句引读，提示学生“木瓜从高高的树上怎样了”，手势加以引导，引出生字“掉”。让学生猜猜这个字的读音，然后引导学生识记“掉”。“掉在湖里。会发出什么声音呢？”自然是“咕咚”一声。让学生模拟一下此声，猜测读音，认识“咕咚”这两个生字。按形声字的规律，说说猜测理由，实现识字方法的迁移运用。学生跟随着这样的故事情节，在听读故事中猜、识、记生字，其乐无穷，识字效率得到了提高。
二、字理探究——巧用规律识字
部编一下教材多以形声字构字规律呈现，如集中识字《小青蛙》《动物儿歌》和“识字加油站”中的“包字族”识字，让学生初步了解形声字形旁表义、声旁表音的特点。但课文编写时，生字是和课文内容相关的，很多有规律的生字就被打乱了，教师就必须巧用这些构字规律，把课文中的生字组成板块，去比较、发现、探究不同部件的内涵。如《小猴子下山》一文中“掰、扛、扔、摘、捧、抱”生字教学，不妨先呈现出含有生字的句子：“他看见玉米结得又大又多，非常高兴，就掰了一个，扛着往前走。”“他看见满树的桃子又大又红，非常高兴，就扔了玉米，去摘桃子。”“小猴子捧着几个桃子，走到一片西瓜地里。”“小猴子抱着一个大西瓜往回走。”列为一组，让学生比较发现这些生字都和“手”有关系。利用会意字构字规律，指导学生认识“掰”;利用形声字的构字规律，指导学生认识“扛、扔、摘、捧、抱”，然后再比较拿玉米为什么用“扛”，拿桃子为什么用“捧”，拿西瓜为什么用“抱”。学生在比较中运用，在运用中比较，不仅记住了作为符号的汉字，还记住了文字符号所赋予的意义。
三、朗读指导——结合语境识字
《义务教育语文课程标准（2011年版）》对小学三个学段都提出一个共同的要求，就是“正确、流利、有感情地朗读课文”，只是不同的学段要求不一样，可见朗读的重要性。部编一下语文教材还针对文本的个性，提出了不同朗读要求，其实学习朗读就是在学习认识生字。如《我多想去看看》课后习题要求注意读好感叹号的句子。“我多想去看看！”中的“想”就是生字。《小公鸡和小鸭子》一文要求读好小公鸡和小鸭子的对话。第一处对话——小鸭子说：“公鸡弟弟，我到河里捉鱼给你吃。”小公鸡说：“我也去。”简短的两句对话里面就含有“说、河、捉”三个生字。《端午节》最后一个自然段：“长大了我才知道，人们端午节吃粽子，据说是为了纪念爱国诗人屈原。”这是长句子，里面就有“知、端、午、节、粽、据、念”7个生字。根据课后习题个性化朗读要求，学习用普通话正确、流利、有感情地朗读，就是在引导学生认识生字。如果这些生字离开了具体的语境，单个地教认，达不到理想的效果。如果放在一段话的语境中，反复地引导学生朗读，一边读一边结合具体的语境去理解字义，学生就会在朗朗的读书声中，不仅积累了语感，还高效地认识了这些生字。
四、意趣凸显——促进意象识字
部编一下语文教科书，较多地采用随课文分散识字，而有些抽象的生字组成的词语，最好是采用多种方法整合，结合着具体的句子，随文解读这个词语寄托的主观情感，理解这个生字组成词语的意象，凸显意趣，才能便于学生对汉字的准确识记及对课文的准确理解。如《树和喜鹊》一文的第一部分：“从前，这里只有一棵树，树上只有一个鸟窝，鸟窝里只有一只喜鹊。树很孤单，喜鹊也很孤单。”这一部分其实就是写树和喜鹊的“孤单”。恰好“孤单”就是本课的生字。如果直接出示拼音认读教学，学生也可能会认、会读，但是未必能有效地识记住这两个生字。教师不妨先通过字理分析，引导学生识记生字，但字理分析比较抽象，学生还是没有特别深的印象。于是教师抽出首段中“一棵树”“一个鸟窝”“一只喜鹊”这三个词语，引导学生想象所组成的画面，再强调读三个“只有”，这样学生就能充分地去感受“孤单”这个词语所溢满的“形单影只”的凄凉。阅读中，通过字理和想象画面，带领学生体会“孤单”带来的无助感，触摸语言营造的意象，诱发学生对朋友、对伙伴的渴望之情。接着，再联系生活实际，体会爸爸妈妈不在家时，自己独自一人留在家里，一个人在无聊中度过的时间……“孤单”的情感记忆，也会从故事中树和喜鹊身上迁移到每一个学生身上。
这样整合，凸显意趣，几进几出，学生不仅理解了“孤”和“单”的造字原义，还结合课文语境，体悟了“孤单”在课文的情感内涵，并联系自己的生活实际，给“孤单”涂抹上属于自己的情感色彩，扎下了带有自己生命痕迹的根，更是为后文的学习奠定了情感和认知的基础。
五、“蒙学”吟诵，引读原著识字
部編教材的又一亮点之处在于注重中华优秀传统文化的渗透与传播。部编一年级下册语文教科书编写时，充分地考虑了一年级小学生的年龄特点和接受能力，同时还借鉴古代蒙学读物的形式，加以改编，如《古对今》第一节“古对今，圆对方，严寒对酷暑，春暖对夏凉”。这一节中就有“圆、严、寒、酷、暑、凉”6个生字，但其间的词和短语不仅读起来琅琅上口，而且语言典雅，富有文化内涵，如果让学生有节奏地去吟诵，在吟诵中去玩味、识字，就能很快地认识这些生字。还有《人之初》《姓氏歌》等，都充分体现了中国传统蒙学读物的编排特点，学生读起来上口，字认识起来顺眼。由于教材篇幅的限制，可以适度拓展，让学生课外诵读原文，这样可以更好地提高学生自主识字的效率。
（作者单位：安徽省庐江县乐桥镇中心小学 本专辑责任编辑：庄严）