《语文课程标准》多次提到“体验”，其中关于阅读教学改革理念中指出：阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加以理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。语文阅读教学中的“体验”，是指在阅读教学过程中，学生以教材为载体，在教师引导下，充分运用眼、耳、鼻、口、手等各种器官，自主参与学习的一种主体实践活动。它是学习者通过阅读实践活动，最终达到认识知识（包括语文知识），掌握听说读写技能，养成语文学习习惯，乃至形成某些情感、态度、价值观的过程。语文具有很强的体验性。阅读教学要从学生的体验出发，让学生真正做到“心”的参与，“情”的共鸣，更好地发展学生语言，完善、丰富学生的精神世界，全面提升学生的语文素养。体验可谓是翅膀，可让学生在阅读教学中飞得更高更远。
　　一、 链接生活，唤活体验
　　体验是儿童生长的需要，是生活的需要，是儿童生活的一种基本方式。体验是以客观对象为中介，通过亲身经历或移情，获得对人生新的理解的过程。心理学研究表明，越逼近原型，体验越快、越真。但实事求是地说，我们的阅读教材反映的内容与学生生活总有一定的距离，这会严重影响学生对文本的“阅读”。所以，我们首先要唤醒学生的有关生活经验，链接学生与教材之间的联系，打通阅读与学生生活的通道，让学生的心灵与教材产生共鸣，然后进入那个充满生活灵性的阅读教学殿堂。如：教学生学习儿歌《四季》时，可先让学生观察体验当前的景物特征与气候特点，然后问学生现在是什么季节？一年有几个季节，它们的各自特征是什么？你喜欢哪一个季节呢？然后再导入课文的阅读教学。这样学生从身边景物特征唤起对不同季节特征的记忆，又从这些记忆引发对它们的特殊感受与情感，学生学习课文马上进入了角色。
　　当然，还有许多的教材，我们无法发现文本与学生生活之间直接的联系，那么我们可以通过创设情境、搜集资料等方法，创造学生的间接生活经验，唤活学生的内心体验。在《大自然的声音》一课中，上课伊始，笔者先让学生观看一段反映人与自然的录像，学生看后纷纷抒发感受：看见鸟儿自由的飞翔，听见鸟儿愉快的歌声，心情非常舒畅；听见大树被砍伐的声音，看见大树一棵棵倒下，心里很难受；听见打鸟的枪声，心不由得一震……这一生活情境的创设，巧妙地把儿童的认知活动与情感体验结合起来，把学生引入到自然的怀抱，和学生探讨“自然”的话题，进而让学生在体验审美的乐趣中去感知、体验、创造文本。
　　二、 感情诵读，激发体验
　　感情诵读是学生感知教材、获得审美享受的基本途径，它把无声、无视觉形象的文字化为有声的听觉语言，把符号载体还原成一种真情实感。诵读过程中通过口、眼、心、耳等各种感官全身心地进入文本，由读生感，感中得悟，产生审美愉悦，激发审美创造，陶冶心志。因此，许多优秀的语文教师，自身便是能用声音演绎美、创造美的高手。于永正老师七十高龄，朗读《月光曲》兄妹对话，赢得数千观众一片掌声。许多教学，无需繁琐地讲解，万语千言“读”自明。别林斯基说过：“你可以不必担心儿童领悟不了多少，你还应当竭力使孩子们尽量少领悟一些，但要多感受一些。让他们的耳朵习惯于俄罗斯语言的和谐音响，让他们的心灵充满美感；让诗歌像音乐一样不经过头脑，而径直通过他们的心灵来打动他们，因为头脑的启迪会自有其时，也自有其序。”这就正如古人所说的那样，“读书百遍，其义自见”。当然，我们学习母语也一样，重在感悟。
　　案例：浙江王自文老师指导学生朗读“西湖歌舞几时休”一句的教学片断：
　　师：多么繁荣的景象，但从金兵跨入城门的那天起，都不存在了，那些酒囊饭袋葬送了一个汴州，难道他们不能再葬送一个风景如画的杭州吗？看到、想到这一切，你急吗？让我们问一问那些权贵！
　　生：“西湖歌舞几时休？”（声音中充满了心急如焚的焦虑。）
　　师：你们担忧吗？再问！
　　（学生再读，声音里带着深深的忧虑。）
　　师：你们愤怒吗？指着那些权贵的鼻子再问！
　　（这一次，孩子们的声音里充满了激愤，分明自己就是那位爱国诗人，在借这简洁凝练的诗句倾诉着无尽的愤慨。）
　　在这令人心动的“三问”中，孩子们的体验由心急到担忧再到对当权者纸醉金迷的愤怒，爱国的情感在迅速积聚，课堂出现了“忘我”的境界。良好的语感，善感的心灵，美好的品质就在这激情诵读中渐渐积聚、凝炼、升华。
　　三、 设身处地，换位体验
　　所谓“设身处地，换位体验”，就是让学生暂时忘记自己的真实身份，转换角色，设身处地，与作品的表现对象同喜怒、共哀乐，借助角色效应，缩短与对象的距离，增强情感体验和领悟。
　　案例：盛新凤老师执教《去年的树》教学片断：
　　师：那一声声急切的询问流露出小鸟对大树的无限深情。这样吧，你们来做一回小鸟。在教室里，就这样飞呀，飞呀，寻找着你们的好朋友，你在谁的身边停下来，那个同学就做你的配角读。明白吗？你们可以用自己的话说。（两组同学分角色一起进行。）
　　师：可怜的小鸟找不到朋友大树，你们的心情怎样？
　　生1：我的心情非常焦急。
　　生2：非常紧张。
　　生3：我为小鸟而感到悲伤。
　　生4：我感到伤心！
　　师：你伤心，你们是不是在心里呼唤着自己的朋友大树。你们是怎么呼唤的？
　　生1：大树，你在哪儿呀？
　　生2：大树，你快回来吧，小鸟正在等着你呢。
　　生3：大树，难道你忘记了咱俩的约定吗？我还要给你唱歌呢。
　　师：真好，同学们，小鸟对大树的这种焦急、牵挂、担心就是奉献给大树的最最珍贵的友情。让我们再一次深入地和课文交流对话，来体会这种情感。
　　这种设身处地的换位角色体验，让学生在不知不觉中就换位成了一只只小鸟，通过移情，他们深刻体会到了小鸟心中的焦虑、担心、害怕、执著……于是，小鸟想什么、说什么，就通过孩子的心、孩子的嘴表达出来了。设身处地，换位体验，不仅有利于学生领悟对象的言行所内蕴的情感，还有利于学生领悟描写对象言行的语言形式。所谓“文若己出、通融一体、身临其境、神会其中”，说的大概就是这境界了。
　　四、 多元解读，立体体验
　　阅读是与文本的对话，这种对话建立在阅读主体的知识背景之上，学生往往带着自我的色彩去体验文本中作者创造的人生世界。由于每个读者的生活经验、知识积累、文化背景、审美情趣千差万别，所以阅读的体验具有鲜明的个性化特征，即“学生对语文材料的多元解读”。
　　在教学《给予树》时，笔者设计了让学生为小女孩制作给予卡的环节，在写作之前，笔者先引导学生：这一张祝福卡片的落款可以写上谁的名字？这个落款不限给了学生多元感悟的极大空间，给予卡制作完毕，学生的署名真是五花八门：有署圣诞老人的、有署金吉娅的、有署全世界儿童的、有署本名的……学生以圣诞老人的角色赠送给予卡，我们感受到了他的浪漫情怀；学生以金吉娅的角色赠送给予卡，我们感受到了他阅读的忘我投入；学生以全世界儿童的角色赠送给予卡，我们感受到了他的大气与合作精神；学生以自己的真实身份赠送给予卡，我们感受到了他的效仿行为……在课的最后，笔者还请学生想一想，你认为当大家明白了金吉亚的做法之后，谁会给她最甜蜜的笑容呢？这个问题的答案也不是唯一的：妈妈会给金吉娅最甜蜜的笑容，因为妈妈为有这样一个善良的女儿而骄傲；哥哥姐姐会给出甜蜜的笑容，因为他们为自己误会了妹妹而感到抱歉，更为自己有这样一个仁爱的妹妹而高兴；我们每一个读者也会给金吉娅最甜蜜的笑容，因为我们喜欢她，喜欢她的善良、仁爱、同情、体贴……同一个文本，在全班学生不同的研读下，赋予了更为丰富的内涵。这样所得的体验无疑是立体的，丰富的。
　　体验是知识的内化，是经验的升华，是个性化的言语实践活动，更是自得自悟的生命活动状态。阅读教学应充分注重学生的体验，让体验走进语文阅读教学，促进学生语文素养的提升，人格素养的积淀。这样的阅读教学才能充满“鲜活与生动”，焕发出生命活力。