高中历史新课程进入课堂已有两年多时间了，广大教师都在认真学习、积极探索，努力改变自己的教学方法，精心营造民主、平等、宽容的教学氛围，鼓励学生主动、自主、生动地参与教学过程，力求使自己的课堂教学贴近学生实际，符合新课程理念。
　　“对话教学是教学过程中的主体借助有意义的交流，不断探究和解决教学中发生的问题，以增进教学主体间的理解，提升师生教学生活质量的过程。”其中“有意义的交流”就是“对话”，我们从中可以清楚地认识到，教学中的对话既不能像聊天式的交流，也不是相互间的畅谈，虽然畅谈与对话都是由发问和回答组成，但畅谈的话题是可以随意变更的，常常是海阔天空地漫谈一番，谈话的主题随心所欲，任凭言谈者自由选择。而教学中的对话有明确的主题，它是在教学过程中(更多地体现在课堂教学中)教师和学生围绕“教学中生发的问题”，展开自由、平等、真诚的交流；畅谈的目的意在交流，重在过程，它不计较交谈后有没有解决什么问题；而教学对话则不同，它有明确的任务(完成历史课程标准规定内容)，它是一种直接指向发展和新的理解的行动，它能增长知识、增进理解，其最终目标是实现师生共同发展。
　　上世纪60年代末巴西著名教育家保罗·弗莱雷曾指出要使对话有成效，提问是关键。教师不只是知识的传递者，而更应成为问题的提出者。当然教师在提问时不能只提一些形式化的问题，要提出能激起学生思考的问题，要激励学生自己提出问题，通过提问，学生不仅仅回答问题，更重要的是要学会对答案提出疑问。对话自始至终都是围绕问题展开，所以从某种程度上来说，教学对话的成效最终取决于问题的质量。而问题的质量取决于是否符合以下“四项基本原则”。
　　
　　一、激励性原则——让学生产生对话的渴望
　　
　　问题的激励性指问题能激发学生认真学习、积极思考、主动探究、渴望交流的兴趣和信心。
　　科学研究表明，一个人做他感兴趣的工作，他的全部才能可发挥80％以上，做不感兴趣的工作只能发挥20％。学习也是如此。一旦学生的学习动机和学习兴趣调动起来了，他们就会表现出极大的热情，积极参与教学，主动地完成学习任务。而学生的学习兴趣、学习意愿总是在一定问题情景中发生的，因此在教学中要注意努力创设问题情景、精心营造对话氛围，只有这样学生的对话意识才能被激活，且愿意参与问题的探讨。对于如何创设问题情境，有学者概述了以下七种主要的方法：①联系生活展现情境。②运用实物演示情境。③借助图画再现情境。④播放音乐渲染情境。⑤扮演角色体会情境。⑥锤炼语言描绘情境。⑦结合实际优化情境。这些方法富有实际操作性，也是完全适用创设历史教学情境的。
　　
　　二、开放性原则——为学生创设对话的平台
　　
　　开放性一般指问题答案不唯一、多样化，即存在多种可供选择的、灵活多样的答案；而对话教学下的问题开放性更强调问题选择要面向全体学生，即问题应照顾到不同层次的学生，以便每个学生都能参与对话。
　　对话教学不仅有师生之间、生生之间的对话，也有教师与文本、学生与文本之间的对话，但无论哪一种类型的对话，都是为了增进师生的相互理解与共同发展，更重要的是为了每个学生自主、自由、和谐地成长。如果问题的设计只照顾一部分学生(而且通常情况下我们的教学都是偏向照顾中等水平以上的学生)，这必将使教学活动从起点上就有失公平，影响其他学生参与对话教学的主动性与积极性。在这样的教学情境中，即使有所谓的“对话”，也是发生在处于强势地位的学生与教师、文本之间，处在边缘地位的学生很难在这些问题中，找到属于自己的话语权，他们在这样的对话教学中只会论于“失语”或“哑语”的状态。因为这样的问题对他们来说，自始至终都是封闭性、排斥性的。
　　开放性问题的设计思路要新颖，要注意创设问题情境、变换设问角度、采用不同方式加以表述，不给学生的思维设置任何框框，使学生可以从正面、反面、侧面多途径思考，纵横联想所学知识，以适应学生发展的水平差异；问题涉及的知识面要宽泛，可联系学生生活、社会现实、时事热点等方面内容，解决问题所需的历史知识储备要顾及不同层次的学生，可以不局限于历史教材，甚至可以综合语文、政治、地理等多学科知识，以有利于所有学生都能参与对话；问题的答案不唯一或无固定答案，允许学生对问题有多种解释或结论，鼓励学生从不同角度、不同途径思考得出不同乃至于相反的结论和观点，鼓励学生敢于质疑，大胆发表自己的见解和主张，向“既成结论”和“权威观点”挑战，使学生“有话可说、有话敢说”，这才是真正意义的教学对话。
　　开放性问题的来源，首先应依托课本，便于全体学生参与。目前根据新课标编制的四个版本新教材，虽然在问题设计的栏目名称、形式上有所差异，但这些题材不同程度地给开放性教学提供了帮助，关键是教师如何在教学实践中恰当使用。以人教版为例，无论是每课开始前的“导言”，还是课文中的“资料回放”“历史纵横”“学思之窗”等，或是课文后的“阅读与思考”，只要教师根据教学需要加以适当改造都可以成为开放性问题。
　　
　　三、挑战性原则——让学生在对话中获得发展
　　
　　对话教学以问题为起点，以问题表征和问题探讨为指向，由此达到学生知识建构的目标。因此，以对话形式解决问题是对话教学的核心特征。对话教学中的问题必须能激活学生的内在动机，即问题具有“挑战性”，有相对的难度与深度，能达到激趣引思的效果，使学生有能力且愿意参与对话，解决问题。这样的问题才是真问题，其问题焦点也才能成为对话教学的轴心，才能真正融会到教学中并产生导向作用。
　　人们常说“挑战与机遇并存”，但挑战性问题不一定都能成为学生发展的机遇。问题能否由挑战转化为机遇，取决于学生意愿、体现为学生发展；所以问题能否激发学生挺身“应战”，学生是否具备“应战”能力，成为挑战转化为机遇的关键。对此类问题设计时必须遵循前苏联心理学家维果茨基“最近发展区”理论，关注学生两种发展水平：一是现有的发展水平；二是可能或即将达到的发展水平。在围绕问题展开对话时，最大限度地实现每个学生发展可能性，让学生通过“应战”获得发展的机遇，即在原有发展水平基础上，达到一种超越原有状态的新的发展阶段。
　　在上人教版必修二第五单元《新航路开辟、殖民扩张与资本主义世界市场的形成和发展》时，我提供这样一则材料给学生：1992年，正值哥伦布开辟新航路500周年之际，美国明尼达大学法律系对哥伦布进行了一次审判。身着15世纪服装的12人陪审团进行了3个小时的审理后，一致裁定：被告克里斯托弗·哥伦布，现年541岁，意大利人，在500年前犯下了谋杀罪、剥削奴隶、专制、灭绝种族的屠杀、给未成年者定罪、强奸及搞国际恐怖主义等7大罪行。有鉴于此，哥伦布被判 处350年徒刑。……虽然他的确是个恶劣的人，……哥伦布的行为是非正义的，但客观上起着进步作用……对全人类来说是功大于过。
　　同时设计了以下问题：法庭为何要判哥伦布长达350年的徒刑？又为什么说他“对全人类来说是功大于过”？你认为这样判决前后是否矛盾？为什么？如果由你来进行审判，你会如何判决？由于上述材料，角度新颖，容易激发学生对话的兴趣；而问题设计，层层递进，富有挑战性，学生要参与对话，必须对哥伦布航海活动有一个比较全面的了解，在原来仅仅了解其航海基本史实的基础上，还必须增加掌握其航海活动产生的前因后果，同时还必须学会如何正确分析、运用这些知识(证据)，以利于比较客观、公正地进行评判。当师生围绕问题展开对话时，挑战就转为机遇，学生也因此获得发展。
　　
　　四、生成性原则——让学生养成对话的意识
　　
　　生成是新课程提倡的一个重要教学观念，生成相对于“预设”而言。“预设”是预测和设计，是教师在课前对课堂教学进行有目的、有计划的设想和安排；教学是有目标、有计划的活动，同时教学的运行也需要有一定程序，因此预设是教学的基本要求。但过分强调预设，会导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。而生成则不同，“生成”是生长和建构，是师生在与教育情景的交互作用以及师生对话互动中超出教师预设方案的新问题、新情况。钟启泉教授曾说过：“从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。”有生命力的课堂就是“生成”的课堂。预设是必须的，生成则更为重要，没有预设的生成是盲目的，而没有生成的预设则是低效的。
　　生成性问题就是课前没有预设到的问题，一般而言，问题的生成主要有三种途径，一是学生自发生成，二是教师机智生成，三是师生共同生成。从对话教学的特点而言，我们偏爱第三种途径，因为第一种很容易使对话成为强势学生的“天下”，从而有违问题的开放性；第二种往往最后落入“陷阱”(表面生成实为预设)；而第三种既有利于学生主动参与、提出问题，从而养成问题意识、对话意识，也有利于教师参与讨论、点拨指导，优化问题设计，提升对话效益。
　　生成性问题由于“事发突然”，属于“节外生枝”，这对教师教学智慧是一种考验，它不仅要求老师有敏锐的问题意识，而且要有准确判断问题价值的能力。对课堂上不能及时处理的有价值的问题，应鼓励学生利用课余时间作进一步的探究，并在以后的教学中加以重点讨论；让学生带着问题走出课堂，走进图书馆、访问英特网，使对话从课内延伸到课外；当学生带着收获回到课堂再次对话时，这时的生生对话、师生对话、与文本的对话必将洋溢着“生命的精彩”。这方面成功的教学事例很多，尤其是作为研究性学习案例经聂幼犁先生点评后在《历史教学》上加以发表的，如“真的是李鸿章卖的国吗？”、“辛亥革命是成功还是失败”、“纵火烧曹宅对不对”等产生了较大的影响。
　　当学生面临问题，呈现出这样的学习状态：课前期待对话，课堂参与对话，课后回味对话。这样的问题肯定有利于对话，由此展开的教学对话，必将是有效的对话教学，而这正是我们所追求的。