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教育者(本文指学校的班主任、教师、管理人员,以下同)常会根据需要,深入开展与学生的谈心活动,有针对性地帮助学生处理好学习成才、择业交友、安全健康等方面的具体问题,提高其思想认识和精神境界。谈话已成为教育者必须掌握的基本功。基于不同的谈话目的,教育者与学生谈话所采用的类型也不同,摄入型谈话是谈话方式之一。
一、摄入型谈话的含义
谈话类型有摄入型谈话、教育型谈话、咨询型谈话、危机干预型谈话等。摄入型谈话是教育者为了充分收集有关人和事的资料与情况而进行的谈话,即通过谈话了解全面而真实的情况,进而探寻深层心理问题。
摄入型谈话根据谈话目的和想收集的资料内容来确定提问方式。一般情况下,为了获得更多信息,应尽量使用开放式提问,如“能说说,你是怎样想的吗”;不使用封闭式提问,如“你这样做对吗”。但是在特殊情况下,也可使用半开放式提问(或称为限制性开放式提问)。有时为了确证某种现象是否存在也可用封闭式提问。总之,到底用哪种提问方式,是依据谈话目标、收集资料的性质和内容来确定的。
二、控制摄入型谈话内容和方向的方法
谈话要在教育者的控制下进行,也就是说,谈话的方向、所涉及的问题及谈话的进程,都必须是有目的、有计划的,这样才会高效。另外,控制谈话的内容,对于保证谈话的效果十分重要。假如把谈话搞得漫无边际,学生想说的事情没有说出来,想解决的问题没有涉及,学生很快就会因为无所收获而厌烦。控制摄入型谈话内容的基本原则是:紧紧围绕收集学生的信息资料展开交谈,并在交谈中根据学生表现出的情况进一步探索其反映出来的深层次信息,这样才能达到摄入型谈话的目的。
控制谈话和转换话题的技巧很多,而且可以根据谈话的情境随机应变。最常用的方法是“释义”。所谓“释义”,就是教育者征得学生同意后,把学生的话重复一遍,而且尽量用学生用过的重要词语,并进行解释。这样做,使学生感到很自然,感到教育者的问题提得合理。第二个方法就是中断,所谓中断就是在谈话中暂时停止片刻。中断一般用在学生因情绪激动或思维混乱而喋喋不休时。但不能硬性迫使他停止谈话,这时,可以请他取一样东西过来,打断暂时的思维,使情绪冷却。第三种方法是使用情感的反射作用,即教育者有意识地引导学生,使他把谈话转向教育者想了解的问题,进一步探索有关信息。必须注意的是,在初次谈话时尽量不使用这种方法,因为这往往会引起学生的情绪紊乱,一时难以控制。当教育者有经验而且足够机敏时,可以采用引导的方法,即由目前的话题引向另一话题。引导不是直接建议转换话题,而是顺其自然地由原来的话题引出新话题。
三、摄入型谈话要避免的误区
在谈话中,无论是要了解学生的各种情况,还是想控制谈话内容,都要使用提问的方法。但是,提问本身却是一件比较复杂的事情。问题提得是否妥当,关系甚大。提得好,可以促进师生关系、增进交流、获取更多信息;提得不好,可能伤害师生关系、破坏信息交流,学生会觉得处在被审问的位置。因此,在摄入型谈话中需要避免以下一些误区:
(一)避免造成依赖、责任转移和减少自我探索
教育者提出的问题太多,学生叙述情况时便出现依赖性,不问就不说话,保持沉默。而事实上解决问题的关键在学生自己,教育者的主要作用是在充分掌握学生信息的情况下启发和引导学生。问题过多就会把学生自己这一层责任转移到教育者身上,减少了学生参与解决问题的机会,学生等待教育者来挖掘自身的问题,而不主动思索。
(二)避免处在被“审问”地位而产生防卫心理和行为
教育者常常会提出一些指责性的问题,如“你怎么能这样做呢?”“你不知道那是错的吗?”“你为什么不改呢?”等等,这类问题其实带有强烈的暗示性,明显地要求学生说明理由,暗示学生的行为和情绪是错误的。这时,学生的防御反应首先是表白自己,更有甚者就是沉默。教育者不会获得更多的信息,达不到获取学生信息、了解学生情况的目的。在谈话中,凡属于“为什么……”“干嘛要……”“你怎么能……”“非那样……”之类的提问应当避免。
(三)避免急于下结论和作出评判
有些教育者往往在真正了解学生所述事情真相之前,心中可能已下结论,作出了一定的评判,并对学生提出批评。这有许多弊端:学生感到教育者没有耐心听自己述说,不理解自己,无法交流,会因为讲话被打断而扫兴,容易产生被冤枉感,进而影响良好师生关系的建立;教育者对情况的把握会因此不够全面、准确,若学生意识到了这一点,就会对教育者所做的判断和提供的意见表示怀疑,也不会采纳教育者的说法;由于倾听不够,教育者对学生的个性、思维方式、情感特点等就可能缺乏了解,把握不准,从而影响工作的针对性和有效性。
并非说不能做这样的评判,但这样的评判一是不要轻率,二是不要没听完学生的叙述就讲,三是不要仅仅只作评判而缺乏有说服力的具体解释,四是尽量少作这样的评判而改用别的方式。
四、摄入型谈话的技术要点
摄入型谈话是一种技术,更是一种教育理念的体现,或者说是教育理念的载体。谈话中要紧紧围绕目的——摄入信息来开展,其要点有如下几个方面:
(一)听比说更重要,实施安全性倾听
人有了安全感常会充满信心,行动自如,积极乐观。人本主义心理学家马斯洛认为,安全感是一种心理活动状态,是一种从恐惧、焦虑和忧郁当中解脱出来的信心、安全和自由的感觉。按照马斯洛的观点,“对于一个缺乏安全感的人来说,外界环境中的任何一个影响,每一个作用于有机体的刺激物,都或多或少地更易于以一种不安全的方式,而不是以一种具有安全感的方式来被解释的”。教育者与学生谈话也要创设安全性的环境。
摄入型谈话所涉及的安全性环境主要体现在“听”。谈话技术包括听和说两个方面,而在摄入型谈话中教育者善于听要比说更重要。耐心细致地听学生叙述,就是对其安慰和鼓励,只有很诚恳地全神贯注地去听,学生才有兴趣讲述自己生活中的重要事件,哪怕在别人眼中是不重要的事情、幼稚的事情。教育者对学生不能表露出漠不关心和不尊重,更不能表现出急躁和愤怒,要耐心地去听学生谈出来的任何事情。教育者要让学生自由地谈论问题,而且随时都表现出对学生谈的问题感兴趣,注意听,能听懂。只有这种安全性的听的行为,才是打开学生内心世界的钥匙,才能了解更多信息。
(二)非评判性态度
在态度的具体表现中,既存在对某一事物的综合性态度,也存在偏重于某一成分的单维性态度,如认知性态度、情感性态度和行为性态度等,以及表现出内隐态度与外显态度等。非评判性态度是使学生感到轻松的重要因素,它可以使学生把内心世界展现在你面前,使你真实地了解学生本人。
“理解”是中性化的和非评判性的态度,它可以使学生得到知己。从心理学角度看,“理解”只说明教育者对学生的行为或情绪发生的规律或必然性有了肯定的看法,而对其社会效应和其他后果仍持一种保留态度。所以,这种表态既不破坏谈话气氛,又对后来的帮助指导留有余地。
(三)理解学生的轻浮、极端、幼稚等谈话行为,不要立刻辩驳
哲学家亚里士多德认为,正是由于青少年缺乏痛苦的生活经验,他们身上才具有许多有益于交际的个性品质:心地善良,因为他还没见过那么多卑鄙的东西;容易轻浮,因为他们在很多事情上还没有上过当;开朗豁达,因为生活还没有伤害过他们的自尊心。对此,教育者要能理性认识学生的轻浮、极端、幼稚等行为,给予理解,而不是冷嘲热讽。
另外,教育者与学生年龄差距较大时,学生常会讲述一些在教育者看来迥然不同的想法。教育者在听取学生的情况时要注意这些内容。不要立刻加以驳斥,必须不断地思索新的情况,试图理解他的新想法,再结合客观实际给予正确的引导。如果立刻反驳学生(即使在内心),你可能就听不到学生为论证自己的观点而说出的有力论据。
(四)怀有积极情感交谈
情感的作用有正负两面,情感的消极影响会导致谈话双方都设置理解的障碍,情感的积极作用的表现为互相谅解对方的不当之辞和过激行为。个人逆境常常会使一方把对方看成是不怀善意者,是自己遭受不幸和屈辱的因素之一。怀有消极情感、内心孤寂、有敌意、经不起困难的学生,难以接受教育者的劝告、启发和引导。如果怀有积极情感,情况则完全不同。愉快的情感促使人们善意待人。因此,教育者自身要怀有积极情感,同时也要唤起学生的积极情感,这样彼此都能善意相待,谈话效果更好。
(五)避免自负
经常有这样的情况,教育者提的建议遭到了学生的反对,教育者心里也放弃了这些建议,但由于自负,在口头上还拼命坚持它。一个成功的、积极的、专业化和职业化的教育者应该是一个愿意改变自己想法的人。其实,教师承认自己某一看法的错误,可以避免不必要的感情冲动,易于进入关键问题的交谈,进一步得到学生的信息。抓住某些时机肯定学生的正确,容易让学生停止争辩,促使其反思自省、自我批评。◆(作者单位:长安大学资源学院)
一、摄入型谈话的含义
谈话类型有摄入型谈话、教育型谈话、咨询型谈话、危机干预型谈话等。摄入型谈话是教育者为了充分收集有关人和事的资料与情况而进行的谈话,即通过谈话了解全面而真实的情况,进而探寻深层心理问题。
摄入型谈话根据谈话目的和想收集的资料内容来确定提问方式。一般情况下,为了获得更多信息,应尽量使用开放式提问,如“能说说,你是怎样想的吗”;不使用封闭式提问,如“你这样做对吗”。但是在特殊情况下,也可使用半开放式提问(或称为限制性开放式提问)。有时为了确证某种现象是否存在也可用封闭式提问。总之,到底用哪种提问方式,是依据谈话目标、收集资料的性质和内容来确定的。
二、控制摄入型谈话内容和方向的方法
谈话要在教育者的控制下进行,也就是说,谈话的方向、所涉及的问题及谈话的进程,都必须是有目的、有计划的,这样才会高效。另外,控制谈话的内容,对于保证谈话的效果十分重要。假如把谈话搞得漫无边际,学生想说的事情没有说出来,想解决的问题没有涉及,学生很快就会因为无所收获而厌烦。控制摄入型谈话内容的基本原则是:紧紧围绕收集学生的信息资料展开交谈,并在交谈中根据学生表现出的情况进一步探索其反映出来的深层次信息,这样才能达到摄入型谈话的目的。
控制谈话和转换话题的技巧很多,而且可以根据谈话的情境随机应变。最常用的方法是“释义”。所谓“释义”,就是教育者征得学生同意后,把学生的话重复一遍,而且尽量用学生用过的重要词语,并进行解释。这样做,使学生感到很自然,感到教育者的问题提得合理。第二个方法就是中断,所谓中断就是在谈话中暂时停止片刻。中断一般用在学生因情绪激动或思维混乱而喋喋不休时。但不能硬性迫使他停止谈话,这时,可以请他取一样东西过来,打断暂时的思维,使情绪冷却。第三种方法是使用情感的反射作用,即教育者有意识地引导学生,使他把谈话转向教育者想了解的问题,进一步探索有关信息。必须注意的是,在初次谈话时尽量不使用这种方法,因为这往往会引起学生的情绪紊乱,一时难以控制。当教育者有经验而且足够机敏时,可以采用引导的方法,即由目前的话题引向另一话题。引导不是直接建议转换话题,而是顺其自然地由原来的话题引出新话题。
三、摄入型谈话要避免的误区
在谈话中,无论是要了解学生的各种情况,还是想控制谈话内容,都要使用提问的方法。但是,提问本身却是一件比较复杂的事情。问题提得是否妥当,关系甚大。提得好,可以促进师生关系、增进交流、获取更多信息;提得不好,可能伤害师生关系、破坏信息交流,学生会觉得处在被审问的位置。因此,在摄入型谈话中需要避免以下一些误区:
(一)避免造成依赖、责任转移和减少自我探索
教育者提出的问题太多,学生叙述情况时便出现依赖性,不问就不说话,保持沉默。而事实上解决问题的关键在学生自己,教育者的主要作用是在充分掌握学生信息的情况下启发和引导学生。问题过多就会把学生自己这一层责任转移到教育者身上,减少了学生参与解决问题的机会,学生等待教育者来挖掘自身的问题,而不主动思索。
(二)避免处在被“审问”地位而产生防卫心理和行为
教育者常常会提出一些指责性的问题,如“你怎么能这样做呢?”“你不知道那是错的吗?”“你为什么不改呢?”等等,这类问题其实带有强烈的暗示性,明显地要求学生说明理由,暗示学生的行为和情绪是错误的。这时,学生的防御反应首先是表白自己,更有甚者就是沉默。教育者不会获得更多的信息,达不到获取学生信息、了解学生情况的目的。在谈话中,凡属于“为什么……”“干嘛要……”“你怎么能……”“非那样……”之类的提问应当避免。
(三)避免急于下结论和作出评判
有些教育者往往在真正了解学生所述事情真相之前,心中可能已下结论,作出了一定的评判,并对学生提出批评。这有许多弊端:学生感到教育者没有耐心听自己述说,不理解自己,无法交流,会因为讲话被打断而扫兴,容易产生被冤枉感,进而影响良好师生关系的建立;教育者对情况的把握会因此不够全面、准确,若学生意识到了这一点,就会对教育者所做的判断和提供的意见表示怀疑,也不会采纳教育者的说法;由于倾听不够,教育者对学生的个性、思维方式、情感特点等就可能缺乏了解,把握不准,从而影响工作的针对性和有效性。
并非说不能做这样的评判,但这样的评判一是不要轻率,二是不要没听完学生的叙述就讲,三是不要仅仅只作评判而缺乏有说服力的具体解释,四是尽量少作这样的评判而改用别的方式。
四、摄入型谈话的技术要点
摄入型谈话是一种技术,更是一种教育理念的体现,或者说是教育理念的载体。谈话中要紧紧围绕目的——摄入信息来开展,其要点有如下几个方面:
(一)听比说更重要,实施安全性倾听
人有了安全感常会充满信心,行动自如,积极乐观。人本主义心理学家马斯洛认为,安全感是一种心理活动状态,是一种从恐惧、焦虑和忧郁当中解脱出来的信心、安全和自由的感觉。按照马斯洛的观点,“对于一个缺乏安全感的人来说,外界环境中的任何一个影响,每一个作用于有机体的刺激物,都或多或少地更易于以一种不安全的方式,而不是以一种具有安全感的方式来被解释的”。教育者与学生谈话也要创设安全性的环境。
摄入型谈话所涉及的安全性环境主要体现在“听”。谈话技术包括听和说两个方面,而在摄入型谈话中教育者善于听要比说更重要。耐心细致地听学生叙述,就是对其安慰和鼓励,只有很诚恳地全神贯注地去听,学生才有兴趣讲述自己生活中的重要事件,哪怕在别人眼中是不重要的事情、幼稚的事情。教育者对学生不能表露出漠不关心和不尊重,更不能表现出急躁和愤怒,要耐心地去听学生谈出来的任何事情。教育者要让学生自由地谈论问题,而且随时都表现出对学生谈的问题感兴趣,注意听,能听懂。只有这种安全性的听的行为,才是打开学生内心世界的钥匙,才能了解更多信息。
(二)非评判性态度
在态度的具体表现中,既存在对某一事物的综合性态度,也存在偏重于某一成分的单维性态度,如认知性态度、情感性态度和行为性态度等,以及表现出内隐态度与外显态度等。非评判性态度是使学生感到轻松的重要因素,它可以使学生把内心世界展现在你面前,使你真实地了解学生本人。
“理解”是中性化的和非评判性的态度,它可以使学生得到知己。从心理学角度看,“理解”只说明教育者对学生的行为或情绪发生的规律或必然性有了肯定的看法,而对其社会效应和其他后果仍持一种保留态度。所以,这种表态既不破坏谈话气氛,又对后来的帮助指导留有余地。
(三)理解学生的轻浮、极端、幼稚等谈话行为,不要立刻辩驳
哲学家亚里士多德认为,正是由于青少年缺乏痛苦的生活经验,他们身上才具有许多有益于交际的个性品质:心地善良,因为他还没见过那么多卑鄙的东西;容易轻浮,因为他们在很多事情上还没有上过当;开朗豁达,因为生活还没有伤害过他们的自尊心。对此,教育者要能理性认识学生的轻浮、极端、幼稚等行为,给予理解,而不是冷嘲热讽。
另外,教育者与学生年龄差距较大时,学生常会讲述一些在教育者看来迥然不同的想法。教育者在听取学生的情况时要注意这些内容。不要立刻加以驳斥,必须不断地思索新的情况,试图理解他的新想法,再结合客观实际给予正确的引导。如果立刻反驳学生(即使在内心),你可能就听不到学生为论证自己的观点而说出的有力论据。
(四)怀有积极情感交谈
情感的作用有正负两面,情感的消极影响会导致谈话双方都设置理解的障碍,情感的积极作用的表现为互相谅解对方的不当之辞和过激行为。个人逆境常常会使一方把对方看成是不怀善意者,是自己遭受不幸和屈辱的因素之一。怀有消极情感、内心孤寂、有敌意、经不起困难的学生,难以接受教育者的劝告、启发和引导。如果怀有积极情感,情况则完全不同。愉快的情感促使人们善意待人。因此,教育者自身要怀有积极情感,同时也要唤起学生的积极情感,这样彼此都能善意相待,谈话效果更好。
(五)避免自负
经常有这样的情况,教育者提的建议遭到了学生的反对,教育者心里也放弃了这些建议,但由于自负,在口头上还拼命坚持它。一个成功的、积极的、专业化和职业化的教育者应该是一个愿意改变自己想法的人。其实,教师承认自己某一看法的错误,可以避免不必要的感情冲动,易于进入关键问题的交谈,进一步得到学生的信息。抓住某些时机肯定学生的正确,容易让学生停止争辩,促使其反思自省、自我批评。◆(作者单位:长安大学资源学院)