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“教育科学研究人人可为”的提法时下成为教育教学改革的一个热门话题，然而，我国现代教育科学研究，从蓬勃兴起至今也不过只是20余年的历史。“教育科学研究人人可为”的观点真的能够成立吗？笔者认为无论从理论层面还是实践层面来讲，这个观点都还值得商榷。
一、教育研究≠教育科学研究
笔者发现，在广大教师的认识中似乎“教育研究”与“教育科学研究”是两个并无差异的概念。“教育研究”与“教育科学研究”是对应通常所言的“教研”与“教科研”的概念，笔者欲阐述上述二者呈现出的普遍性与特殊性的问题。
“研究这个词来源于法语rechercher（周游或调查），它是指为发现或确立事实及关系，而采取的一种周密的，有系统性的，并且需要耐心的调查。”[1]“在科学研究中要非常严格地遵守操作程序，以保护参与者的利益，取得可靠的消息，准确并细致地分析与报告数据，并得出很有说服力的结果与结论。”[2]这里的研究具有行动、实践的涵义，而科学研究是基于实践之上的形成的理论成果。同时，“研究”的概念在大的外延之下，具有典型的普遍性的内涵，研究与科学研究二者的属性是普遍性与特殊性的关系。因而，教育研究与教育科学研究的涵义也就不言自明了。
“教育科学研究人人可为”观点的产生是混淆了教育研究与教育科学研究的涵义，将教育科学研究泛化为教育研究，实质是泛化了“科学”的涵义。科学并不神秘，但科学又是神圣的，不尊重科学的后果是有目共睹的，中国近代屈辱的百年历史给人们的启示是沉痛的！
其实，教育研究与教育科学研究二者所对应的主、客体，专家与教师在研究的方式方法和程序以及结果呈现等诸多方面也都存在明显的差异。下面列表进行简要的比较说明。
综上所述，在教育教学实践中，普通教师并非“教育科学研究”的主体，这是客观现实。在笔者看来“教育科学研究人人可为”的提法是背离教育教学实际的，有失科学性和准确性。教育科学研究不是专家、专业人员的特权，但是，这并不等于说人人都能够像专家、专业人员那样承担起教育科研的职责。“人人可为”，其本质应该是一种观念引导，就是人人都有权利去做，只是一个许可，阐述的是教师参与的广泛性。但是，客观事实又是绝非人人都可以实现和必须达成的目标。它强调的是一个过程，而非结果。
二、“教育科学研究人人可为”的潜在危害性
教师的研究成果多是小范围实验和调查的结果，只具有特殊性，如若将特殊性当做普遍性去认识、推广，绝对是不科学的，且危害性极大。
教育研究与教育科学研究二者涵义混淆，其结果是导致教育科学研究泛化，进而导致教育科学研究的庸俗化，产生低俗的作品、成果，甚至是促使文化垃圾的大量诞生。从现实中各种负面影响和现象中可窥见一斑。
在“教育科学研究人人可为”的观念引导下，直接影响就是中小学校各校有课题，人人齐参与，似乎是一片繁荣的景象。教育教学中，每位教师必须去做也就成了硬指标，否则，在各种业绩的考评、晋级中将遭受极大的损失，这在教师本就繁重的教育教学任务之上又增加了极大的心理负担。随之产生了一系列不良现象，导致虚假科研成果泛滥。譬如，校长领衔（课题组长），无须按科研程序操作，只是宣布全体教师人人必为，却不做任何实事，实际是学校申领的省、市级科研课题成了空头课题，最终的结题依靠生花妙笔编造虚假成果和数据统计来呈现。教师为了减负和应对任务，随便下载或抄袭一篇论文应付了事也是常见的现象；或者以总结替代研究成果也不在少数。这种做法只是流于形式，甚至是造假，降低了论文（教育研究、教育科学研究成果）在教师心目中本该应有的地位和作用。而且“研究者”为了骗取利益，编造虚假数据，手段层出不穷：人云亦云、东拼西凑、嫁接移植、改头换面，用钱制造“文化垃圾”（这里有客观环境的因素）。如此种种，深入到基层实际去看一看，其实哪里来得那么多的成果，一片假繁荣而已。
三、教育研究与教育科学研究如何定位
客观的讲，科学而又实际的做法是各归本位。二者关系并非对立，而是互为取长补短和自身扬长避短，有机结合，共同发展和成长。二者绝不可以混为一谈和相互取代。社会有分工是现实的必然，也是社会的需要。教师要想成长为研究者和专家，要受到很多的条件制约，同时，也并非教师学习和掌握了科学的研究方法就可以进行教育科学研究了。譬如说时间问题，教师的教学任务已经十分繁重，再将教育科学研究的责任强加到教师身上，结果会造成不堪重负的。再比如，教育科学研究必须遵循科学程序和运用科学方法的，教师要获取第一手的资料数据，必须要进行较大或大规模的数据搜集和实际调查，教师以一己之职权范围，如何做得来呢？恐怕很难得到被选对象的支持（特别是自己所任职之外的学校）。还比如，现实中能够拿到国家级、省市级抑或是区县级教育科研课题的申报权的几乎没有普通教师，这其实也表明教育职能部门与权利机构是不相信普通教师一定就具备教育科研能力的，抑或有其他的原因存在。如此种种的制约因素，决定了教师不可能成为专家的现实性和客观性。其实，这一点在我国高校的教育体制中已有体现——学术研究与普通教育混为一谈、职权不分，我想这是之所以学术界的学术成果匮乏且自主创新能力差、更缺乏诞生大师的环境的最主要原因之一。
能够从事教育科学的研究的肯定是专家，抑或是已经成长为专家的教师。研究型教师和专家型教师还存在着层次上的悬殊差异。
人人可以成为研究型教师，但绝对不可能人人都成为专家型教师，人人都成为专家型教师只是一个愿望，而不是也绝对不可能成为现实。正如皮亚杰的感慨之词：“为什么这样庞大的教育工作者队伍，现在这样专心致志地在全世界各地工作着，并且一般地讲来，具有胜任的能力，却产生不了杰出的科学研究者……”其实，这正说明教师职业特点决定了教师不可能全部或大部都成长为专家的实证。
教育渴求专家型教师。但是，人人都成了专家，专家也就“死”了。其实，有如魏书生等这样的专家，我们大可不必奢求。不患少而患不为；不患少千里马而患无伯乐。这才是思考与解决问题的关键。
教育研究一定要搞，但切不可到处挂着科学的招牌和幌子。就像普通居民楼只能算是建筑，绝对不可冠之以建筑艺术之名一样。教师教育科学研究主观上讲是人人可为之，客观上讲是并非人人可为。对教师的教育教学研究要做科学实际的引导，不可误导，致使由一个误区再陷入另一个误区。教师研究的定位是教育研究而非教育科学研究，不可滥用科学之名。这是为教师减负，以正视听。同时，中国走上科学求索的路并不长、崇尚科学的群众意识得来更是不易，我们更应该知道倍加珍惜科学观念的意义和价值，必须维护科学之名，绝对不允许亵渎。教育科学研究在教育教学中的地位与作用是毋庸置疑的，但是，如何处理好教育研究与教育科学研究的关系，把握好“度”才是最为关键的。
“教育科学研究人人可为”是教育研究膨胀带来的教育科学研究的泛化，它会导致教育科学研究的庸俗化，这是教育者值得反思的问题，更是教育改革的引领者们应该警醒的。
注释：
[1][2][美]C.M.Charles.教育研究导论[M].张莉莉，张学文等译.北京：中国轻工业出版社，2003.8、18
（作者单位：天津市天铁冶金集团有限公司第一中学）
一、教育研究≠教育科学研究
笔者发现，在广大教师的认识中似乎“教育研究”与“教育科学研究”是两个并无差异的概念。“教育研究”与“教育科学研究”是对应通常所言的“教研”与“教科研”的概念，笔者欲阐述上述二者呈现出的普遍性与特殊性的问题。
“研究这个词来源于法语rechercher（周游或调查），它是指为发现或确立事实及关系，而采取的一种周密的，有系统性的，并且需要耐心的调查。”[1]“在科学研究中要非常严格地遵守操作程序，以保护参与者的利益，取得可靠的消息，准确并细致地分析与报告数据，并得出很有说服力的结果与结论。”[2]这里的研究具有行动、实践的涵义，而科学研究是基于实践之上的形成的理论成果。同时，“研究”的概念在大的外延之下，具有典型的普遍性的内涵，研究与科学研究二者的属性是普遍性与特殊性的关系。因而，教育研究与教育科学研究的涵义也就不言自明了。
“教育科学研究人人可为”观点的产生是混淆了教育研究与教育科学研究的涵义，将教育科学研究泛化为教育研究，实质是泛化了“科学”的涵义。科学并不神秘，但科学又是神圣的，不尊重科学的后果是有目共睹的，中国近代屈辱的百年历史给人们的启示是沉痛的！
其实，教育研究与教育科学研究二者所对应的主、客体，专家与教师在研究的方式方法和程序以及结果呈现等诸多方面也都存在明显的差异。下面列表进行简要的比较说明。
综上所述，在教育教学实践中，普通教师并非“教育科学研究”的主体，这是客观现实。在笔者看来“教育科学研究人人可为”的提法是背离教育教学实际的，有失科学性和准确性。教育科学研究不是专家、专业人员的特权，但是，这并不等于说人人都能够像专家、专业人员那样承担起教育科研的职责。“人人可为”，其本质应该是一种观念引导，就是人人都有权利去做，只是一个许可，阐述的是教师参与的广泛性。但是，客观事实又是绝非人人都可以实现和必须达成的目标。它强调的是一个过程，而非结果。
二、“教育科学研究人人可为”的潜在危害性
教师的研究成果多是小范围实验和调查的结果，只具有特殊性，如若将特殊性当做普遍性去认识、推广，绝对是不科学的，且危害性极大。
教育研究与教育科学研究二者涵义混淆，其结果是导致教育科学研究泛化，进而导致教育科学研究的庸俗化，产生低俗的作品、成果，甚至是促使文化垃圾的大量诞生。从现实中各种负面影响和现象中可窥见一斑。
在“教育科学研究人人可为”的观念引导下，直接影响就是中小学校各校有课题，人人齐参与，似乎是一片繁荣的景象。教育教学中，每位教师必须去做也就成了硬指标，否则，在各种业绩的考评、晋级中将遭受极大的损失，这在教师本就繁重的教育教学任务之上又增加了极大的心理负担。随之产生了一系列不良现象，导致虚假科研成果泛滥。譬如，校长领衔（课题组长），无须按科研程序操作，只是宣布全体教师人人必为，却不做任何实事，实际是学校申领的省、市级科研课题成了空头课题，最终的结题依靠生花妙笔编造虚假成果和数据统计来呈现。教师为了减负和应对任务，随便下载或抄袭一篇论文应付了事也是常见的现象；或者以总结替代研究成果也不在少数。这种做法只是流于形式，甚至是造假，降低了论文（教育研究、教育科学研究成果）在教师心目中本该应有的地位和作用。而且“研究者”为了骗取利益，编造虚假数据，手段层出不穷：人云亦云、东拼西凑、嫁接移植、改头换面，用钱制造“文化垃圾”（这里有客观环境的因素）。如此种种，深入到基层实际去看一看，其实哪里来得那么多的成果，一片假繁荣而已。
三、教育研究与教育科学研究如何定位
客观的讲，科学而又实际的做法是各归本位。二者关系并非对立，而是互为取长补短和自身扬长避短，有机结合，共同发展和成长。二者绝不可以混为一谈和相互取代。社会有分工是现实的必然，也是社会的需要。教师要想成长为研究者和专家，要受到很多的条件制约，同时，也并非教师学习和掌握了科学的研究方法就可以进行教育科学研究了。譬如说时间问题，教师的教学任务已经十分繁重，再将教育科学研究的责任强加到教师身上，结果会造成不堪重负的。再比如，教育科学研究必须遵循科学程序和运用科学方法的，教师要获取第一手的资料数据，必须要进行较大或大规模的数据搜集和实际调查，教师以一己之职权范围，如何做得来呢？恐怕很难得到被选对象的支持（特别是自己所任职之外的学校）。还比如，现实中能够拿到国家级、省市级抑或是区县级教育科研课题的申报权的几乎没有普通教师，这其实也表明教育职能部门与权利机构是不相信普通教师一定就具备教育科研能力的，抑或有其他的原因存在。如此种种的制约因素，决定了教师不可能成为专家的现实性和客观性。其实，这一点在我国高校的教育体制中已有体现——学术研究与普通教育混为一谈、职权不分，我想这是之所以学术界的学术成果匮乏且自主创新能力差、更缺乏诞生大师的环境的最主要原因之一。
能够从事教育科学的研究的肯定是专家，抑或是已经成长为专家的教师。研究型教师和专家型教师还存在着层次上的悬殊差异。
人人可以成为研究型教师，但绝对不可能人人都成为专家型教师，人人都成为专家型教师只是一个愿望，而不是也绝对不可能成为现实。正如皮亚杰的感慨之词：“为什么这样庞大的教育工作者队伍，现在这样专心致志地在全世界各地工作着，并且一般地讲来，具有胜任的能力，却产生不了杰出的科学研究者……”其实，这正说明教师职业特点决定了教师不可能全部或大部都成长为专家的实证。
教育渴求专家型教师。但是，人人都成了专家，专家也就“死”了。其实，有如魏书生等这样的专家，我们大可不必奢求。不患少而患不为；不患少千里马而患无伯乐。这才是思考与解决问题的关键。
教育研究一定要搞，但切不可到处挂着科学的招牌和幌子。就像普通居民楼只能算是建筑，绝对不可冠之以建筑艺术之名一样。教师教育科学研究主观上讲是人人可为之，客观上讲是并非人人可为。对教师的教育教学研究要做科学实际的引导，不可误导，致使由一个误区再陷入另一个误区。教师研究的定位是教育研究而非教育科学研究，不可滥用科学之名。这是为教师减负，以正视听。同时，中国走上科学求索的路并不长、崇尚科学的群众意识得来更是不易，我们更应该知道倍加珍惜科学观念的意义和价值，必须维护科学之名，绝对不允许亵渎。教育科学研究在教育教学中的地位与作用是毋庸置疑的，但是，如何处理好教育研究与教育科学研究的关系，把握好“度”才是最为关键的。
“教育科学研究人人可为”是教育研究膨胀带来的教育科学研究的泛化，它会导致教育科学研究的庸俗化，这是教育者值得反思的问题，更是教育改革的引领者们应该警醒的。
注释：
[1][2][美]C.M.Charles.教育研究导论[M].张莉莉，张学文等译.北京：中国轻工业出版社，2003.8、18
（作者单位：天津市天铁冶金集团有限公司第一中学）