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摘 要：学生自主提问——探究——回答的泛读任务不仅能促进教师由“教”向“导”转变，更能让学生以主体的姿态参与学习过程，在发现问题、实践运用的体验中提高语言与思维能力。本文结合指导高中生英语小说泛读的实践，探讨了自主提问的教学途径与效果。
关键词：自主提问；高中英语；小说泛读
引言
学生提问是指“学生在学习过程中，为了巩固掌握知识，探索未知领域，监控学习过程，在练习自己已有知识经验和当时学习情境的基础上，针对一定的学习内容，通过一定的认知努力而自觉提出问题的心理活动”。以往阅读教学中，教师通常根据自己对文本的解读与教学目的提出问题或任务，让学生通过阅读后回答，以检测理解。然而，过度依赖教师提问会剥夺学生独立思考的空间，久而久之失去阅读的积极性和主动性。
而自主提问是教师提问的主体反转，学生需要在阅读前、中、后能动地提出疑问，或在文本理解的基础上提出各种思考讨论话题。
近年来，相关国内研究多集中在教师提问或学生在课堂的提问，关注学生在泛读中提出疑问，或模仿教师提出推动理解赏析问题的实践的较少。所以本文将结合指导高中生小说泛读的实践分析自主提问法对阅读教学的作用。
高中英语小说泛读实践基本情况
不少英语小说语言地道、话题新颖、故事性强、想象力丰富，符合高中生的认知水平，能引发他们的兴趣，为他们提供一个原汁原味英语的语言环境、逐步提升长篇阅读的能力。而现在高中生英语学习起步早，整体英语水平较过去有很大不同，所以阅读英语小说原著并非遥不可及的任务。
引导学生阅读小说可以循序渐进，开始选取生词和难句较少的简写版经典小说，如Good English中的各作品；在学生慢慢适应后，可过渡到简单有趣的原版小说，如Holes；而后是语言稍难、但话题接近高中生的Flipped和The Giver，和语言更难的The Pearl等颇具探讨空间的文学作品。
根据每本书的难易厚薄情况，教师会设定阅读的周期，如果学生在每周一次的阅读课中不能完成任务，则需要课后自主安排时间阅读。任务是根据每周规定阅读的章节提出问题（根据不同需要还涉及人物情节画思维导图、做分析展示演讲、表演小说片段、写读后感、词句归类摘抄、看电影等，本文侧重于学生自主提问方面），每周有一次课上探讨展示机会。
本文所选取的实例是基于第二阶段中Holes的阅读。该书是获得纽柏瑞儿童文学奖的作品，讲述了Stanley与Zero两个男孩阴差阳错地进入绿湖营进行“劳改”，一起反抗营主阴谋的故事。期间穿插着绿湖地区曾经发生之事的倒叙，牵扯出他们及营主的父辈祖辈间千丝万缕的渊源。整个故事想象丰富、构思精妙、伏笔连连、充满童真，也不乏令人思考的社会问题。笔者将之分入五次阅读任务中，每次内容分别为：1～6章、7～22章、23～28章、29～39章、40～50章。
提问的认知层级分析
国内外对提问的分类众说纷纭，但要对课堂问题的认知层级来看，最相关的是采用Bloom认知能力分类模型。Bloom模型将认知能力由低到高描述为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个级别（见表1），指出除最高两个层级能力可以并列之外，前四级的能力是由低到高依次发展的。
在整个阅读开始前，教师制作了视频发给学生讲解六个层面的提问特点，读前、读中与读后问题基本思路。除了罗列例子，教师具体讲解了每个提问产生的过程，以及解答的办法。
讀前提问指导
读前问题包括阅读整本书之前和阅读某一部分前两类，前者为根据书名、封面、目录、作者介绍及书后的推介语，结合预测提出的疑问（如例[1]和例[2]）；后者根据已读文本内容和新章节标题或前几段文字进行的提问（如例[3]）。读前问题相对读中、读后问题会少一些，主要是作引子，引起读者好奇、并进一步提出预测，答案在阅读的过程中不定时地可获得，从认知层面上讲多为知识、理解和分析上的，例如：
[1] What are in those holes？ （知识）
[2] What is the story about？ （理解）
[3] Why does author mention the lizards a lot at the very beginning of the book？ （分析）
提读前问题，学生需要观察标题、封面，大致查找作者信息与小说推介语；思考自己对此书有什么期待；根据已知做出推断；换位思考，把自己设想为作者或书中人物。收集好问题后，课上教师会让学生分享彼此的读前问题，讨论预测。对于有建设性的读前问题，教师会以之为主线，引导学生每读完一部分即对该问题进行回答。这样不仅能激发阅读兴趣，也能让学生带着问题更有针对性地阅读。
读中提问指导
读中是指在阅读完整本书之前，边读边产生的问题。具体而言，可分为：文中词句、段落的理解问题，关于情节发展的事实性问题，由章节内容推断人物关系、评价性格特征问题，所读内容与前文内容间的关联问题，和涉及文化差异的问题（如下页例[8]、例[9]和例[10]）等。读中问题较多为知识、理解、分析、综合、评价层面，例如：
[4] What does the writer mean by “You will have to fill in the holes yourself”on Page 231 in Chapter 50？ （理解）
[5] What was the function of the onions in Chapter 25/38/40？（知识）
[6] Who lived in D Tent with Stanley？（知识） [7] What’s your first impression of Mr. Sir/Mr. Pendanski？ Why do you think so？（评价）
[8] Why were the boys in the camp required to wear orange clothes？（分析）
[9] Why did the boys like to call or to be called nicknames？（分析）
[10] Why did the villagers try to kill Sam but not Katherine when the two fell in love？ （分析）
[11] Why would Zero help Stanley dig the hole？ （知识+分析）
提读中问题前，学生需要归纳每章节或每页的内容，划关键词，或画思维导图，用它们拓展成问题；教师要引导学生边读边划出疑难点，随时写下短小的评语或思考。
读中问题更具阶段性和即发性。大多数读中问题都可以在所读部分或之后找到答案或线索。所以教师会在每一次阅读任务后即可收集学生的读中问题，并借助小组合作提问、合作回答的方式，让小组成员提出问题后互相点评问题、互相解答、做好笔记，内部消化后每组挑出有价值或内部解决不了的问题提给全班一起探讨。
教师也需及时发现学生提问的问题，如疑问句落掉助动词，表述模糊，所提问题过于琐碎缺乏意义，抓不到重点（见例[12]、例[13]），可以由浅入深、由基础到拓展地纠正示范，如强化常用提问表达句式，提高表达精确度，加入具体的描述或页码、段落；让学生换位成问题回答者，审视能否明白所提问题。
[12] Why Madame Zeroni give Elya a small pig？（语法错误，表述模糊，引导改为Why didn’t Madame Zeroni give Elya a big pig directly to help him get Myra？）
[13] Why did Mr. Sir love eating sunflower seeds？ （问题琐碎，引导改为What is the connection between“Mr. Sir often ate sunflower seeds and spat them on the ground”and“the yellow-spotted lizards eat the shells of sunflower seeds”？或In how many places were sunflower seeds mentioned？ What is the function of sunflower seeds in this novel？）
读后提问指导
读后问题为每次章节阅读任务完成后或读完整本书后，回顾整体内容，提炼的有一定高度和深度的开放性问题。其涉及主旨、写作风格、主干线索、人物分析、比较同类小说或同类人物、写作背景对文本影响、后续情节预测等方面。回答需要回顾全书或某些章节后分析归纳演绎得出，大多没有唯一正确的答案。读后问题多为知识、应用、分析、综合、评价例如：
[14] How many boys and adults are mentioned in the camp？ Who are they？ Which of them impresses you most？ （知识+评价）
[15] What is the function of onions in the novel？ What other clues of foreshadowing can you find in the whole novel？ （分析）
[16] What would you do if you were Stanley？ （综合）
[17] What differences about the content can you find between the book and the film version？ （评价）
[18] Can you draw out a relation map of the major characters？（应用）
读中和读后问题类型有相似处，但很多的读中问题是基于所读文段即时想到的，在之后的内容中可直接找到答案，不像读后问题基于整体宏观探讨。有时候不同章节的某类读中提问在一起可以形成一个更深、更广的读后提问。如：例[14]是例[6]和例[7]的合并与拓展。例[15]是例[2]和例[5]的拓展，例[18]包含着例[11]和例[12]涉及的内容。
但要指出的是，該分类是便于指导学生操作设定的，有的问题既可是读前问题也可是读中问题，如例[3]；有的问题既可是读中也可是读后问题，如例[4]。
读后提问最能体现学生对所读内容把握深度和思考广度，难度最大。虽然读前、读中提问与讨论为学生在文字理解上打下了基础，但教师依然需要花更多功夫指导读后提问。除了告知读后提问可以涉及哪些方面，还需引导学生多次研读相关部分、进行联想分析，借助网络等各种资源探索涉及的文化背景等问题。在一周一次的小说阅读讨论课上教师会按认知顺序展示优秀的提问，必要时，教师需站在一定高度补充学生提问，特别是在挖掘主题、构思鉴赏等方面。而讨论回答这些读后问题的过程也是辅助阅读、增进对文本的深入理解的过程。
效果与反思
将学生自主提问引入小说泛读教学后，学生在阅读兴趣、方法与能力上有了提升。在提问——寻求解答的任务驱使下，阅读更为细致主动，不断在写问题、写回答与课上口头讨论中完善表达、学会倾听。而提炼各层次的问题也锻炼了学生运用分类、概括、推断、分析、批判等思维方式的能力，也给了学生思考人性、社会、世界的命题的空间。不少学生为了完成阅读量、提出优质问题和解答自己的疑问，除了仔细研读文本，运用笔记或思维导图、联系新旧知识、略读与精读相结合、调整阅读进度计划等学习策略，还主动询问老师、同学，查阅书籍资料，搜索可靠网络资源等，无形中提高了自主学习能力。 与此同时，在实施泛读自主提问的过程中，笔者有如下发现与反思：
首先是提问层次上，无论是读前、读中还是读后，学生提出的应用与综合两方面的问题很少。主要是因为教师平时课堂教学时设置的应用与综合性提问不够，导致学生并不习惯这样离书本“有些远”的提问，甚至觉得这类提问对应试“无用”。另一方面是因为这类问题对回答者要求较高，需在搭好知识、理解、分析的台阶以后实现。在实践过程中，经过指导后，大多学生能从六个层面提出问题，而且在让他们从全班提出问题的题库选择最想完成的题时，学生们对应用与综合类的题表现出了强烈的兴趣，如不少人选择：Can you create a short story which involves at least 5 sets of cause and effect in an intricate way as Holes does？
与此同时，由于学生阅读能力的差异，教师要实现对学生要求的分层：对于阅读能力强的同学，多分配应用、分析、综合性问题；对于基础较弱的同学，需要先加强读前与读中知识、理解、简单的分析性提问的能力，在扎实理解了文本的基础上再拓展要求较高的读后应用、综合、赏析性分析提问的能力。
其次是在语言形式上，部分学生在提问的表达方面存在严重不足，导致回答者难以理解真正提问含义，交流受阻。不少学生是因为不熟悉提问的语言规范，将错误的口语习惯带入提问中，也有部分学生是因为表达能力限制。所以在早期，除了课堂上总结常见错误、进行纠正与提醒，还有必要收上提问对语言表达进行修改与评分，等到学生逐步习惯、稳定后，教师可减少干预。
参考文献
Bloom， B. S. （1956）. Taxonomy of Educational Objectives. Ann Arbor MI：David Mckay.
柴敏. 开启初中英语阅读课教学新常态之我见[J]. 英语教师，2015，15（22）：154-157.
陈凤梅，李庆. 高中英语阅读教学中学生参与能力的培养[J]. 基礎英语教育，2015，17（2）：98-104.
林素容. 大学英语师范学生提问探究性学习能力培养[J]. 莆田学院学报，2013，20（4）：81-84.
孙晓云. 英语阅读教学中的提问主体[J].高等建筑教育，2008，17（2）：95-97.
杨莉芳. 阅读课堂提问的认知特征与思辨能力培养[J]. 中国外语，2016，12（2）：68-79.
周本兵. 有效激发学生提问，实现英语三维目标[J]. 宜春学院学报，2007（29）：209-211.
关键词：自主提问；高中英语；小说泛读
引言
学生提问是指“学生在学习过程中，为了巩固掌握知识，探索未知领域，监控学习过程，在练习自己已有知识经验和当时学习情境的基础上，针对一定的学习内容，通过一定的认知努力而自觉提出问题的心理活动”。以往阅读教学中，教师通常根据自己对文本的解读与教学目的提出问题或任务，让学生通过阅读后回答，以检测理解。然而，过度依赖教师提问会剥夺学生独立思考的空间，久而久之失去阅读的积极性和主动性。
而自主提问是教师提问的主体反转，学生需要在阅读前、中、后能动地提出疑问，或在文本理解的基础上提出各种思考讨论话题。
近年来，相关国内研究多集中在教师提问或学生在课堂的提问，关注学生在泛读中提出疑问，或模仿教师提出推动理解赏析问题的实践的较少。所以本文将结合指导高中生小说泛读的实践分析自主提问法对阅读教学的作用。
高中英语小说泛读实践基本情况
不少英语小说语言地道、话题新颖、故事性强、想象力丰富，符合高中生的认知水平，能引发他们的兴趣，为他们提供一个原汁原味英语的语言环境、逐步提升长篇阅读的能力。而现在高中生英语学习起步早，整体英语水平较过去有很大不同，所以阅读英语小说原著并非遥不可及的任务。
引导学生阅读小说可以循序渐进，开始选取生词和难句较少的简写版经典小说，如Good English中的各作品；在学生慢慢适应后，可过渡到简单有趣的原版小说，如Holes；而后是语言稍难、但话题接近高中生的Flipped和The Giver，和语言更难的The Pearl等颇具探讨空间的文学作品。
根据每本书的难易厚薄情况，教师会设定阅读的周期，如果学生在每周一次的阅读课中不能完成任务，则需要课后自主安排时间阅读。任务是根据每周规定阅读的章节提出问题（根据不同需要还涉及人物情节画思维导图、做分析展示演讲、表演小说片段、写读后感、词句归类摘抄、看电影等，本文侧重于学生自主提问方面），每周有一次课上探讨展示机会。
本文所选取的实例是基于第二阶段中Holes的阅读。该书是获得纽柏瑞儿童文学奖的作品，讲述了Stanley与Zero两个男孩阴差阳错地进入绿湖营进行“劳改”，一起反抗营主阴谋的故事。期间穿插着绿湖地区曾经发生之事的倒叙，牵扯出他们及营主的父辈祖辈间千丝万缕的渊源。整个故事想象丰富、构思精妙、伏笔连连、充满童真，也不乏令人思考的社会问题。笔者将之分入五次阅读任务中，每次内容分别为：1～6章、7～22章、23～28章、29～39章、40～50章。
提问的认知层级分析
国内外对提问的分类众说纷纭，但要对课堂问题的认知层级来看，最相关的是采用Bloom认知能力分类模型。Bloom模型将认知能力由低到高描述为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个级别（见表1），指出除最高两个层级能力可以并列之外，前四级的能力是由低到高依次发展的。
在整个阅读开始前，教师制作了视频发给学生讲解六个层面的提问特点，读前、读中与读后问题基本思路。除了罗列例子，教师具体讲解了每个提问产生的过程，以及解答的办法。
讀前提问指导
读前问题包括阅读整本书之前和阅读某一部分前两类，前者为根据书名、封面、目录、作者介绍及书后的推介语，结合预测提出的疑问（如例[1]和例[2]）；后者根据已读文本内容和新章节标题或前几段文字进行的提问（如例[3]）。读前问题相对读中、读后问题会少一些，主要是作引子，引起读者好奇、并进一步提出预测，答案在阅读的过程中不定时地可获得，从认知层面上讲多为知识、理解和分析上的，例如：
[1] What are in those holes？ （知识）
[2] What is the story about？ （理解）
[3] Why does author mention the lizards a lot at the very beginning of the book？ （分析）
提读前问题，学生需要观察标题、封面，大致查找作者信息与小说推介语；思考自己对此书有什么期待；根据已知做出推断；换位思考，把自己设想为作者或书中人物。收集好问题后，课上教师会让学生分享彼此的读前问题，讨论预测。对于有建设性的读前问题，教师会以之为主线，引导学生每读完一部分即对该问题进行回答。这样不仅能激发阅读兴趣，也能让学生带着问题更有针对性地阅读。
读中提问指导
读中是指在阅读完整本书之前，边读边产生的问题。具体而言，可分为：文中词句、段落的理解问题，关于情节发展的事实性问题，由章节内容推断人物关系、评价性格特征问题，所读内容与前文内容间的关联问题，和涉及文化差异的问题（如下页例[8]、例[9]和例[10]）等。读中问题较多为知识、理解、分析、综合、评价层面，例如：
[4] What does the writer mean by “You will have to fill in the holes yourself”on Page 231 in Chapter 50？ （理解）
[5] What was the function of the onions in Chapter 25/38/40？（知识）
[6] Who lived in D Tent with Stanley？（知识） [7] What’s your first impression of Mr. Sir/Mr. Pendanski？ Why do you think so？（评价）
[8] Why were the boys in the camp required to wear orange clothes？（分析）
[9] Why did the boys like to call or to be called nicknames？（分析）
[10] Why did the villagers try to kill Sam but not Katherine when the two fell in love？ （分析）
[11] Why would Zero help Stanley dig the hole？ （知识+分析）
提读中问题前，学生需要归纳每章节或每页的内容，划关键词，或画思维导图，用它们拓展成问题；教师要引导学生边读边划出疑难点，随时写下短小的评语或思考。
读中问题更具阶段性和即发性。大多数读中问题都可以在所读部分或之后找到答案或线索。所以教师会在每一次阅读任务后即可收集学生的读中问题，并借助小组合作提问、合作回答的方式，让小组成员提出问题后互相点评问题、互相解答、做好笔记，内部消化后每组挑出有价值或内部解决不了的问题提给全班一起探讨。
教师也需及时发现学生提问的问题，如疑问句落掉助动词，表述模糊，所提问题过于琐碎缺乏意义，抓不到重点（见例[12]、例[13]），可以由浅入深、由基础到拓展地纠正示范，如强化常用提问表达句式，提高表达精确度，加入具体的描述或页码、段落；让学生换位成问题回答者，审视能否明白所提问题。
[12] Why Madame Zeroni give Elya a small pig？（语法错误，表述模糊，引导改为Why didn’t Madame Zeroni give Elya a big pig directly to help him get Myra？）
[13] Why did Mr. Sir love eating sunflower seeds？ （问题琐碎，引导改为What is the connection between“Mr. Sir often ate sunflower seeds and spat them on the ground”and“the yellow-spotted lizards eat the shells of sunflower seeds”？或In how many places were sunflower seeds mentioned？ What is the function of sunflower seeds in this novel？）
读后提问指导
读后问题为每次章节阅读任务完成后或读完整本书后，回顾整体内容，提炼的有一定高度和深度的开放性问题。其涉及主旨、写作风格、主干线索、人物分析、比较同类小说或同类人物、写作背景对文本影响、后续情节预测等方面。回答需要回顾全书或某些章节后分析归纳演绎得出，大多没有唯一正确的答案。读后问题多为知识、应用、分析、综合、评价例如：
[14] How many boys and adults are mentioned in the camp？ Who are they？ Which of them impresses you most？ （知识+评价）
[15] What is the function of onions in the novel？ What other clues of foreshadowing can you find in the whole novel？ （分析）
[16] What would you do if you were Stanley？ （综合）
[17] What differences about the content can you find between the book and the film version？ （评价）
[18] Can you draw out a relation map of the major characters？（应用）
读中和读后问题类型有相似处，但很多的读中问题是基于所读文段即时想到的，在之后的内容中可直接找到答案，不像读后问题基于整体宏观探讨。有时候不同章节的某类读中提问在一起可以形成一个更深、更广的读后提问。如：例[14]是例[6]和例[7]的合并与拓展。例[15]是例[2]和例[5]的拓展，例[18]包含着例[11]和例[12]涉及的内容。
但要指出的是，該分类是便于指导学生操作设定的，有的问题既可是读前问题也可是读中问题，如例[3]；有的问题既可是读中也可是读后问题，如例[4]。
读后提问最能体现学生对所读内容把握深度和思考广度，难度最大。虽然读前、读中提问与讨论为学生在文字理解上打下了基础，但教师依然需要花更多功夫指导读后提问。除了告知读后提问可以涉及哪些方面，还需引导学生多次研读相关部分、进行联想分析，借助网络等各种资源探索涉及的文化背景等问题。在一周一次的小说阅读讨论课上教师会按认知顺序展示优秀的提问，必要时，教师需站在一定高度补充学生提问，特别是在挖掘主题、构思鉴赏等方面。而讨论回答这些读后问题的过程也是辅助阅读、增进对文本的深入理解的过程。
效果与反思
将学生自主提问引入小说泛读教学后，学生在阅读兴趣、方法与能力上有了提升。在提问——寻求解答的任务驱使下，阅读更为细致主动，不断在写问题、写回答与课上口头讨论中完善表达、学会倾听。而提炼各层次的问题也锻炼了学生运用分类、概括、推断、分析、批判等思维方式的能力，也给了学生思考人性、社会、世界的命题的空间。不少学生为了完成阅读量、提出优质问题和解答自己的疑问，除了仔细研读文本，运用笔记或思维导图、联系新旧知识、略读与精读相结合、调整阅读进度计划等学习策略，还主动询问老师、同学，查阅书籍资料，搜索可靠网络资源等，无形中提高了自主学习能力。 与此同时，在实施泛读自主提问的过程中，笔者有如下发现与反思：
首先是提问层次上，无论是读前、读中还是读后，学生提出的应用与综合两方面的问题很少。主要是因为教师平时课堂教学时设置的应用与综合性提问不够，导致学生并不习惯这样离书本“有些远”的提问，甚至觉得这类提问对应试“无用”。另一方面是因为这类问题对回答者要求较高，需在搭好知识、理解、分析的台阶以后实现。在实践过程中，经过指导后，大多学生能从六个层面提出问题，而且在让他们从全班提出问题的题库选择最想完成的题时，学生们对应用与综合类的题表现出了强烈的兴趣，如不少人选择：Can you create a short story which involves at least 5 sets of cause and effect in an intricate way as Holes does？
与此同时，由于学生阅读能力的差异，教师要实现对学生要求的分层：对于阅读能力强的同学，多分配应用、分析、综合性问题；对于基础较弱的同学，需要先加强读前与读中知识、理解、简单的分析性提问的能力，在扎实理解了文本的基础上再拓展要求较高的读后应用、综合、赏析性分析提问的能力。
其次是在语言形式上，部分学生在提问的表达方面存在严重不足，导致回答者难以理解真正提问含义，交流受阻。不少学生是因为不熟悉提问的语言规范，将错误的口语习惯带入提问中，也有部分学生是因为表达能力限制。所以在早期，除了课堂上总结常见错误、进行纠正与提醒，还有必要收上提问对语言表达进行修改与评分，等到学生逐步习惯、稳定后，教师可减少干预。
参考文献
Bloom， B. S. （1956）. Taxonomy of Educational Objectives. Ann Arbor MI：David Mckay.
柴敏. 开启初中英语阅读课教学新常态之我见[J]. 英语教师，2015，15（22）：154-157.
陈凤梅，李庆. 高中英语阅读教学中学生参与能力的培养[J]. 基礎英语教育，2015，17（2）：98-104.
林素容. 大学英语师范学生提问探究性学习能力培养[J]. 莆田学院学报，2013，20（4）：81-84.
孙晓云. 英语阅读教学中的提问主体[J].高等建筑教育，2008，17（2）：95-97.
杨莉芳. 阅读课堂提问的认知特征与思辨能力培养[J]. 中国外语，2016，12（2）：68-79.
周本兵. 有效激发学生提问，实现英语三维目标[J]. 宜春学院学报，2007（29）：209-211.