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教师专业发展的内涵
伴随着我国新课程改革的进一步深入开展，“教师专业发展”成为当前教育界讨论的热门话题。于是，各式各样的“骨干教师培训”“校长培训”“校本教研”“发展性教学”“反思性教学”“研究性学习”便如同雨后春笋般“生长”起来。但是，“教师专业发展”的内涵究竟是什么？
教师职业是一门专业。1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技能”。我国也于1994年颁布了《教师法》：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这是我国第一部关于教师专业地位的法律；1995年，国务院又颁布了《教师资格条例》；2000年，国家又颁布了《教师资格条例》实施办法；同时，《中华人民共和国职业分类大典》把教师认定为“专业技术人员”；从2001年4月1日起，在全国范围内开始了教师资格认定工作。
其实，时下流行的“教师专业化”指的就是“教师专业发展”，因为“化”就是“变化”、“发展”的意思。当然，在第15次中国教育学会学术讨论会上人们用的还是“教师专业化”这个概念，并且指出：“教师专业化”就是“教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程”。
“教师专业发展”包含两个层次的含义：即“教师专业”的发展和教师的“专业发展”。前者主要涉及教育制度和教育体系方面，后者主要涉及教师内在的专业素养和意识水平的提高。而后者又可分为两个层次：一是把教师看做是一个被“规范”了的客体，老师应如何使自己的一生有益于他人和社会，其价值倾向是“社会本位论”，其操作范式是“认知范式”——“能力范式”——“情感范式”——“研究范式”——“反思范式”；二是把教师看做是一个积极向上的主体，切实维持教师的需要和尊严，尊重教师人格价值，其价值趋向是“个人本位伦”。
教师专业发展主要是教师人格价值的实现。在现实生活中，教师的实在生存空间（物质空间、精神文化空间、个人心理空间）已经是非常的恶劣。正如后现代主义者所言：随着学校管理阶层力量的逐渐扩大，教师基本上已丧失了对教育环境的控制权，而逐渐被异化为机工，而其教学工作愈发显得重复和受到更具压迫性的控制。
追随教师专业发展的足迹，无论是斯滕豪斯的“教师成为研究者”，还是埃理奥塔的“教师成为行动研究者”，对于教师专业发展而言，犹如让一个舞女带着脚镣去跳舞，因为现行的教育体制和教育伦理还存在着诸多缺憾。凯米也所指出：“教师成为解放性行动研究者”的教师文化是我们为之奋斗的教师文化。
所以我们在讨论教师专业发展的时候，应该更多地从教育制度和伦理学的角度进行研究，而不是空洞地谈一些诸如“培训”“认识”“发展”“创新”“反思”等空洞的言词，我们目前缺乏的是对教师的人文关怀，或者说，我们没有在执行层面上认真地去关心教师的情感需要——教师人格价值、内在价值和自我价值的实现。如果没有了教师的自主性和主体性，没有了对教师的人文关怀，没有了对教师人格价值的认可和尊重，教师的专业发展之路就可能会是个“死胡同”，中国的素质教育改革和新基础教育改革也不会真正地落到实处。所以，要谈教师专业发展，要调动教师的积极主动性，那就必须真心真意地去尊重教师，理解教师、关心教师，帮助教师实现自己的人格价值。
教师专业发展中存在的问题
1.地方政府教育管理制度的官僚化。其一是教师聘任制度的腐败化。很多非教育专业人员和低学历人员通过各种关系进入到学校并从事教学工作，而某些正规院校的毕业生却因为种种原因不能从事教学工作而被迫转行，这是教育资源分配的极大的不公平和浪费；同时这也给学校的教育教学管理工作带来了极大的不方便：由于教师资源的极其短缺，教师学非所教、教非所学，合作教学、校本教研进行的难度极大，由此造成的整个教育教学水平的下降，也给社会带来了诸多负面影响。于是，教师的专业自尊心降低，大部分教师具有“大厦将倾，独木难支”之感，骨干教师更有“凤凰与母鸡同舍”的感觉，所以有能力的教师纷纷转行或者转走到高一级的学校任教，而地方政府的官僚腐化作风也因此愈演愈烈。其二是关于教师工资，地方政府不及时按国家标准发放，许多农村中小学教师的工资比国家标准低出很多，这势必会影响广大教师教育教学工作的积极性和主动性。
2.学校管理方式的专制化。由于教师整体素质的下降，为方便管理，学校便采取“一刀切”的野蛮管理方式：对“违规”教师进行经济处罚；每月扣除教师一部分工资进行年度奖惩；对不服从管教的教师进行停课、停职、停薪。教师的基本权利和人格尊严已荡然无存。
学校领导动则采用威胁、命令，甚至漫骂等法西斯式的教育管理方式，无视教师最起码的人格尊严和自由。
硬性的“坐班”规定使许多教师丧失了工作的积极性；形式化的公开课因为其“假、大、空”又很少引起教师们认真地对待它。
学校不能“为教师提供批判性反思他们的教育教学实践和适应关于教学内容、教育理论和学习者的新知识、新理念的机会。
学生评教的片面化。学生是未成年的个体，他们只是根据自己一时的喜怒哀乐来评价教师的教学，而学校又根据此评分给教师打分，这使那些勤奋而又不善于引导学生的教师大为恼火。
学校教学的评价方式的极端化，学校只以学生的升学率和升级考试成绩为标准来评价教师，并作为教师聘用和职称评价的依据，故此，很多教师便采取买题、考场作弊等方式提高分数，而那些有能力而又没有关系或者不愿意丧失职业道德的教师只好甘拜下风，因此导致的教师之间的关系非常的不和谐：人人忙于自保，谈不上交流和合作，更不用说校本教研的开展了。
校长负责制并没有切实提高学校的教育教学质量，反而增长了腐败现象发生的频率，这使得那些有教学和管理经验而又不愿意趋炎附势的教师很少有提高自己政治地位和施展才华的机会；学校的“任人唯亲”惯例更是极大地伤害了这些教师的教学积极性，同时也增长了他们的职业倦怠感。
伴随着我国新课程改革的进一步深入开展，“教师专业发展”成为当前教育界讨论的热门话题。于是，各式各样的“骨干教师培训”“校长培训”“校本教研”“发展性教学”“反思性教学”“研究性学习”便如同雨后春笋般“生长”起来。但是，“教师专业发展”的内涵究竟是什么？
教师职业是一门专业。1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技能”。我国也于1994年颁布了《教师法》：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这是我国第一部关于教师专业地位的法律；1995年，国务院又颁布了《教师资格条例》；2000年，国家又颁布了《教师资格条例》实施办法；同时，《中华人民共和国职业分类大典》把教师认定为“专业技术人员”；从2001年4月1日起，在全国范围内开始了教师资格认定工作。
其实，时下流行的“教师专业化”指的就是“教师专业发展”，因为“化”就是“变化”、“发展”的意思。当然，在第15次中国教育学会学术讨论会上人们用的还是“教师专业化”这个概念，并且指出：“教师专业化”就是“教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程”。
“教师专业发展”包含两个层次的含义：即“教师专业”的发展和教师的“专业发展”。前者主要涉及教育制度和教育体系方面，后者主要涉及教师内在的专业素养和意识水平的提高。而后者又可分为两个层次：一是把教师看做是一个被“规范”了的客体，老师应如何使自己的一生有益于他人和社会，其价值倾向是“社会本位论”，其操作范式是“认知范式”——“能力范式”——“情感范式”——“研究范式”——“反思范式”；二是把教师看做是一个积极向上的主体，切实维持教师的需要和尊严，尊重教师人格价值，其价值趋向是“个人本位伦”。
教师专业发展主要是教师人格价值的实现。在现实生活中，教师的实在生存空间（物质空间、精神文化空间、个人心理空间）已经是非常的恶劣。正如后现代主义者所言：随着学校管理阶层力量的逐渐扩大，教师基本上已丧失了对教育环境的控制权，而逐渐被异化为机工，而其教学工作愈发显得重复和受到更具压迫性的控制。
追随教师专业发展的足迹，无论是斯滕豪斯的“教师成为研究者”，还是埃理奥塔的“教师成为行动研究者”，对于教师专业发展而言，犹如让一个舞女带着脚镣去跳舞，因为现行的教育体制和教育伦理还存在着诸多缺憾。凯米也所指出：“教师成为解放性行动研究者”的教师文化是我们为之奋斗的教师文化。
所以我们在讨论教师专业发展的时候，应该更多地从教育制度和伦理学的角度进行研究，而不是空洞地谈一些诸如“培训”“认识”“发展”“创新”“反思”等空洞的言词，我们目前缺乏的是对教师的人文关怀，或者说，我们没有在执行层面上认真地去关心教师的情感需要——教师人格价值、内在价值和自我价值的实现。如果没有了教师的自主性和主体性，没有了对教师的人文关怀，没有了对教师人格价值的认可和尊重，教师的专业发展之路就可能会是个“死胡同”，中国的素质教育改革和新基础教育改革也不会真正地落到实处。所以，要谈教师专业发展，要调动教师的积极主动性，那就必须真心真意地去尊重教师，理解教师、关心教师，帮助教师实现自己的人格价值。
教师专业发展中存在的问题
1.地方政府教育管理制度的官僚化。其一是教师聘任制度的腐败化。很多非教育专业人员和低学历人员通过各种关系进入到学校并从事教学工作，而某些正规院校的毕业生却因为种种原因不能从事教学工作而被迫转行，这是教育资源分配的极大的不公平和浪费；同时这也给学校的教育教学管理工作带来了极大的不方便：由于教师资源的极其短缺，教师学非所教、教非所学，合作教学、校本教研进行的难度极大，由此造成的整个教育教学水平的下降，也给社会带来了诸多负面影响。于是，教师的专业自尊心降低，大部分教师具有“大厦将倾，独木难支”之感，骨干教师更有“凤凰与母鸡同舍”的感觉，所以有能力的教师纷纷转行或者转走到高一级的学校任教，而地方政府的官僚腐化作风也因此愈演愈烈。其二是关于教师工资，地方政府不及时按国家标准发放，许多农村中小学教师的工资比国家标准低出很多，这势必会影响广大教师教育教学工作的积极性和主动性。
2.学校管理方式的专制化。由于教师整体素质的下降，为方便管理，学校便采取“一刀切”的野蛮管理方式：对“违规”教师进行经济处罚；每月扣除教师一部分工资进行年度奖惩；对不服从管教的教师进行停课、停职、停薪。教师的基本权利和人格尊严已荡然无存。
学校领导动则采用威胁、命令，甚至漫骂等法西斯式的教育管理方式，无视教师最起码的人格尊严和自由。
硬性的“坐班”规定使许多教师丧失了工作的积极性；形式化的公开课因为其“假、大、空”又很少引起教师们认真地对待它。
学校不能“为教师提供批判性反思他们的教育教学实践和适应关于教学内容、教育理论和学习者的新知识、新理念的机会。
学生评教的片面化。学生是未成年的个体，他们只是根据自己一时的喜怒哀乐来评价教师的教学，而学校又根据此评分给教师打分，这使那些勤奋而又不善于引导学生的教师大为恼火。
学校教学的评价方式的极端化，学校只以学生的升学率和升级考试成绩为标准来评价教师，并作为教师聘用和职称评价的依据，故此，很多教师便采取买题、考场作弊等方式提高分数，而那些有能力而又没有关系或者不愿意丧失职业道德的教师只好甘拜下风，因此导致的教师之间的关系非常的不和谐：人人忙于自保，谈不上交流和合作，更不用说校本教研的开展了。
校长负责制并没有切实提高学校的教育教学质量，反而增长了腐败现象发生的频率，这使得那些有教学和管理经验而又不愿意趋炎附势的教师很少有提高自己政治地位和施展才华的机会；学校的“任人唯亲”惯例更是极大地伤害了这些教师的教学积极性，同时也增长了他们的职业倦怠感。