论文部分内容阅读
“节假日你们喜欢上哪儿玩?”“游乐园。”一句简短的对话。很快把学生海阔天宽的思绪拉到课堂。课开始了，随着欢快的乐曲，教师用课件出示一幅单元情境图，把学生带进快乐的游乐园。“这幅图就在你们课本的第2和第3页(蝴蝶页)，请同学们打开书，像学语文那样给它分成几个部分，并给各部分取个小标题。”一阵静思之后，大多数学生有了答案。“可分为四个部分：看木偶戏、买面包、玩跷跷板和丢沙包”。当前单元情境图教学存在或弃之不用或过分铺展等问题，可这节课教师巧借语文课的分段、添标题方法，把复杂的情境梳理得条块分明，省时、高效。
(续一)
“你们知道吗?这幅图里面藏着许多数学知识呢。走，我们到木偶戏场去。”教师从单元情境图切换到例情境图。以往的教材，两步应用题是用文字叙述的，提供的是现成的条件和问题，学生思维从解答问题的列式开始；新教材中的“解决问题”，选用了贴近学生生活且感兴趣的素材，学生在复杂情境中观察、解读原生态信息，提出数学问题并加以解决。可见与传统应用题相比，“解决问题”突出的特点就是学生的思维活动的起点明显前移。
“图中告诉我们哪些数学信息?你们能根据这些信息，提出数学问题并解答吗?”，面对零乱的不成体系的信息，教师要求学生通过数、读、看等方式，对图中信息进行收集、整理、加工，形成可以利用的信息链，并有序的表达出来。不一会儿，学生七嘴八舌地编出了许多一步或两步计算的题目……
其中有这样列式的：22 (13-6)=29(人)。
出现的这个带小括号列式，打乱了教案原有的预设，教师决定调整预案，把小括号的作用教学内容移到这节课来教学。
(续二)
“这是什么?(师指小括号)”“小括号。”“你是怎么知道小括号这个知识的?”“我是通过课外预习知道的。”“我是妈妈在家里给我讲的。”“你能给大家说一说，这儿为什么要用小括号吗?”
生1：因为我要先算的13-6，所以在它们外面加上了一个小括号。
生2：算式中只要有小括号，就要先算小括号里面的。
师：大家听明白了吗，在算式中加上小括号有什么用?
生(全班)：算式中有小括号，要先算小括号里面的。
师：不加括号行吗?
教师不满足于这个结论，又“无事生非”地发问，引发了辩论。
正方：我通过计算，加括号与不加括号得数都一样，我方认为不加括号也可以。
反方：加括号与不加括号计算顺序不一样，解题思路也不一样。我方认为不加括号不可以。
双方都无法说服对方，小括号的教学有些夹生，教师果断把例2前移改为练习，对夹生的小括号教学，进行“二度”重煮。这种习题例题化或例题习题化的处理，体现了教师对教材的灵活把握。
(续三)
随着欢快的乐曲，课件又回到单元情境图。“前面我们已经解决了看木偶戏问题，接着我们找个最难的问题来解决。”教师问得巧。学生纷纷落入“预料”之中——“买面包什么数据都没有，最难!”课件从单元情境图切换到例2情境图。“买面包事情怎样发展呢?请大家把书翻到第5页。”经过一番对例2情境图信息的读取、加工，很快各个组有了问题解决方法：
组1：54-8-22=24(个)。我是这样想的，从54个面包里，先去掉右边买走的8个，再去掉左边买走的22个，就求出了还剩24个。
组2：54-22-8=24(个)。我也是这样想的，只不过是先从54个面包里面，先去掉左边买走的22个，再去掉右边买走的8个，就求出了还剩24个。
组3：54-(22 8)=24(个)。我是这样想的，先把买走的8个面包和22个面包合起来，是30个，再用54个面包减去一共买走的30个面包，就求出还剩下24个面包。
组4：其他成员作了补充，一共做了54个面包减去两次买走的面包就是剩下的面包，由于要把两次买走了多少个面包先算出来，所以加上了小括号。
“不加括号行吗?”教师又来了个“无事生非”，双方经过思考，反方顿悟，前面的辩论又有了下文：
反方：请问正方，加括号与不加括号计算结果真得都一样吗?请你们算一算54-(22 8)＝24(个)这道题吧。
正方：请问反方22 (13-6)＝29(人)这道题就是加括号与不加括号计算结果都一样，你们该如何解释?
反方：这说明小括号要用在需要用的地方，不能用时乱用会出现错误，不必用时乱用等于浪费。
双方认识趋于一致，“夹生”的小括号教学经过“二度”重煮，终于煮熟了。
(续四)
“丢沙包的小朋友等急了。我们快去看看吧!”随着欢快的乐曲，课件又回到单元情境图。不过教师对“丢沙包”情境作了这样动态处理：
情境1：原有12人在丢沙包，第一次去了3人玩跷跷板，第二次又去了4人玩跷跷板。
情境2：原有12人在丢沙包，7人去玩跷跷板，又来了6人丢沙包。
这样2道练习题与例1、例2完全相似，学生不一会儿就完成了。
“今天解决的问题与以前学习的有什么不同?”教师引导学生对今天的课进行了小结。“原来学习的解决问题，用一步就能解答出来，今天学习的要用两步才能解答出来。”“解决问题时有的算式要加上小括号。”
解决问题的内容前几册都是结合数的运算分散安排的，“解决问题”单列一个单元，是在教材的二年级下册，还是首次出现。“解决问题”该如何教，也成为教师关注的焦点。这是我上的一节公开课，今以纪实公布于众，其目的是抛砖引玉，引发“解决问题”教学探讨。
(续一)
“你们知道吗?这幅图里面藏着许多数学知识呢。走，我们到木偶戏场去。”教师从单元情境图切换到例情境图。以往的教材，两步应用题是用文字叙述的，提供的是现成的条件和问题，学生思维从解答问题的列式开始；新教材中的“解决问题”，选用了贴近学生生活且感兴趣的素材，学生在复杂情境中观察、解读原生态信息，提出数学问题并加以解决。可见与传统应用题相比，“解决问题”突出的特点就是学生的思维活动的起点明显前移。
“图中告诉我们哪些数学信息?你们能根据这些信息，提出数学问题并解答吗?”，面对零乱的不成体系的信息，教师要求学生通过数、读、看等方式，对图中信息进行收集、整理、加工，形成可以利用的信息链，并有序的表达出来。不一会儿，学生七嘴八舌地编出了许多一步或两步计算的题目……
其中有这样列式的：22 (13-6)=29(人)。
出现的这个带小括号列式，打乱了教案原有的预设，教师决定调整预案，把小括号的作用教学内容移到这节课来教学。
(续二)
“这是什么?(师指小括号)”“小括号。”“你是怎么知道小括号这个知识的?”“我是通过课外预习知道的。”“我是妈妈在家里给我讲的。”“你能给大家说一说，这儿为什么要用小括号吗?”
生1：因为我要先算的13-6，所以在它们外面加上了一个小括号。
生2：算式中只要有小括号，就要先算小括号里面的。
师：大家听明白了吗，在算式中加上小括号有什么用?
生(全班)：算式中有小括号，要先算小括号里面的。
师：不加括号行吗?
教师不满足于这个结论，又“无事生非”地发问，引发了辩论。
正方：我通过计算，加括号与不加括号得数都一样，我方认为不加括号也可以。
反方：加括号与不加括号计算顺序不一样，解题思路也不一样。我方认为不加括号不可以。
双方都无法说服对方，小括号的教学有些夹生，教师果断把例2前移改为练习，对夹生的小括号教学，进行“二度”重煮。这种习题例题化或例题习题化的处理，体现了教师对教材的灵活把握。
(续三)
随着欢快的乐曲，课件又回到单元情境图。“前面我们已经解决了看木偶戏问题，接着我们找个最难的问题来解决。”教师问得巧。学生纷纷落入“预料”之中——“买面包什么数据都没有，最难!”课件从单元情境图切换到例2情境图。“买面包事情怎样发展呢?请大家把书翻到第5页。”经过一番对例2情境图信息的读取、加工，很快各个组有了问题解决方法：
组1：54-8-22=24(个)。我是这样想的，从54个面包里，先去掉右边买走的8个，再去掉左边买走的22个，就求出了还剩24个。
组2：54-22-8=24(个)。我也是这样想的，只不过是先从54个面包里面，先去掉左边买走的22个，再去掉右边买走的8个，就求出了还剩24个。
组3：54-(22 8)=24(个)。我是这样想的，先把买走的8个面包和22个面包合起来，是30个，再用54个面包减去一共买走的30个面包，就求出还剩下24个面包。
组4：其他成员作了补充，一共做了54个面包减去两次买走的面包就是剩下的面包，由于要把两次买走了多少个面包先算出来，所以加上了小括号。
“不加括号行吗?”教师又来了个“无事生非”，双方经过思考，反方顿悟，前面的辩论又有了下文：
反方：请问正方，加括号与不加括号计算结果真得都一样吗?请你们算一算54-(22 8)＝24(个)这道题吧。
正方：请问反方22 (13-6)＝29(人)这道题就是加括号与不加括号计算结果都一样，你们该如何解释?
反方：这说明小括号要用在需要用的地方，不能用时乱用会出现错误，不必用时乱用等于浪费。
双方认识趋于一致，“夹生”的小括号教学经过“二度”重煮，终于煮熟了。
(续四)
“丢沙包的小朋友等急了。我们快去看看吧!”随着欢快的乐曲，课件又回到单元情境图。不过教师对“丢沙包”情境作了这样动态处理：
情境1：原有12人在丢沙包，第一次去了3人玩跷跷板，第二次又去了4人玩跷跷板。
情境2：原有12人在丢沙包，7人去玩跷跷板，又来了6人丢沙包。
这样2道练习题与例1、例2完全相似，学生不一会儿就完成了。
“今天解决的问题与以前学习的有什么不同?”教师引导学生对今天的课进行了小结。“原来学习的解决问题，用一步就能解答出来，今天学习的要用两步才能解答出来。”“解决问题时有的算式要加上小括号。”
解决问题的内容前几册都是结合数的运算分散安排的，“解决问题”单列一个单元，是在教材的二年级下册，还是首次出现。“解决问题”该如何教，也成为教师关注的焦点。这是我上的一节公开课，今以纪实公布于众，其目的是抛砖引玉，引发“解决问题”教学探讨。