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探究性学习是指学生独立地发现、探究和解决问题，获得自主发展的学习方式。探究性学习对提高学生的探索精神和创新能力具有重要意义。
“自主性”是探究性学习的首要原则，即必须坚持一切由学生自主进行。从开始到结束，学生始终是活动的主体，他们的思想与行动都是自由的。正是基于此，有些教师过分强调了学生在探究性学习中的自主性，而淡化、忽视了教师的作用。一些教师干脆放手让学生去讨论、研究，自己不参与，不发表意见，不作适当的点拨引导，成了一个旁观者，认为只有这样才体现学生在探究性学习的自主性。殊不知，这其实是教师在探究性学习中的“不作为”的具体表现。
一、探究学习前，在铺垫引导上“不作为”
镜头一
一位老师在上《看雪》一文，她的教学环节为：1．听课文录音，画出文中的生字，读一读；2．进行生字教学；3．小组探究，从哪些句子中可以看出台湾小朋友非常盼望到北京来看雪，把这些句子找出来，有感情地读一读；4．指名小朋友有感情地朗读相关的句子，并说说自己的感悟。读后老师问：“他读的语气怎么样?有没有感情?应该怎样读才能读得更好?”学生评价之后，第二个、第三个学生接着读，还是没有读出感情。老师没办法，只好自己来范读，然后让学生照着老师的样子来读。
引导学生读思结合、读中理解、读中感悟，是我国传统语文教学的精华，也是《语文课程标准》所倡导的阅读教学的一大基本理念。课标指出：阅读教学“应该让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。但是，在语文课堂上，有些教师对教学内容的有关背景、情境不作适当的铺垫(如上例中让学生在地图上找找北京和台湾的位置，欣赏一下北国雪景图片)，在学生不得要领时不作画龙点睛的引导，只是一味地让学生一遍又一遍地朗读，学生缺乏对文本的理解和情感的体验，只好照着别人的样子，读得有形无神。其实，如果教师能够在探究性学习之前，作些适当的铺垫、引导，就能给学生的想象添上翅膀，为学生的探索扫除障碍，为学生的独特感悟打下基础，这样一举多得，何乐而不为呢?
二、探究过程中，在科学评价上“不作为”
镜头二
学生在自主学习《麻雀》一课时，有一个学生提出这样一个问题：当猎狗张开大嘴要吃小麻雀时，老麻雀奋不顾身地从树上落下来，想拯救小麻雀，假如我是老麻雀，我可不敢这样做，因为这样，既救不了小麻雀，还会白搭上自己的一条命，不值得。于是，许多学生纷纷附和。有的说：“是呀，识时务者为俊杰。这种无谓的牺牲完全没有必要。”有的说：“孩子注定没命了，我去白白送死，还不如回去再孵几只小麻雀。”当然也有学生说：“每个孩子都是妈妈的心头肉，我不能眼睁睁地看着自己的亲骨肉被吃掉。我就是拼掉一条老命，也要拯救自己的孩子。”……对此，教师没有对学生的看法作出适当的判断、引导。
当今语文教学，存在着一种错误倾向，即老师一味强调学生在探究学习中的独特体验、多元体验，而对文本的价值取向不够重视。学生在学习中，必然有自己的感悟，但是由于学生认知能力的局限，对文本作出的多元反应并不都是正确的、合理的，难免有高下、是非之分，需要教师作出肯定或否定的科学评价，引领学生识别真伪，树立正确的价值观。如果教师对学生的各种体验反应都不置可否，就会丧失了语文的育人功能，因为“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是久远的”。所以，作为语文教师，我们在深入挖掘蕴涵在字里行间的人文内涵、引导学生多角度地思考问题、作出多元反应的同时，不应放弃科学评价的引领。语文教学，应该做到价值导向与多元解读的辩证统一，要在注意学习内容的价值取向、实现情感态度和价值观的正确导向的前提下，尊重学生的独特体验和对文本的多元解读。
三、探究交流时，在点拨提升上“不作为”
镜头三
在学习《少年闰土》一文时，教师把课堂还给学生，让学生自主学习，重点探究“雪地捕鸟”、“瓜地刺猹”这两部分内容。学生凭自己的知识积累、思维方式和学习习惯去发现问题、提出问题并尝试自己解决问题。
师：下面来交流你们的研究成果或发现的问题。
生1 ：我发现闰土捕鸟很有经验，从“扫出空地、支起短棒、撒下秕谷”等词语可以看出。尤其是用短棒支起竹匾，更能看出他是捕鸟高手，因为一拉短棒，竹匾很快落地，鸟想飞走根本来不及了。
生 2：从“素不知道”这个词中，可以看出“我”对闰土说的这些事从来没有听说过，感到十分新奇。
生3：从“啊!闰土的心里有无穷无尽的奇事，只看见高墙上的四角的天空”这一句中看出“我”对闰土说的这些事感到十分新奇。
探究性学习强调让学生自己去发现、感悟、体验，最大程度地发挥学生的主体性。但是，由于学生的知识有限，能力正处在发展之中，对课文的某些方面不可能立即读懂和领悟，在交流反馈时，学生往往会出现回答不全、理解不深甚至文不对题等情况。此时，如果教师放任自流，不及时加以点拨和提升，学生的理解往往就会停留在表面，这样既达不到探究的预期效果，又影响学生主体性的发挥和创新能力的培养。在探究性学习中，教师的点拨引导，应是点燃学生心智的火花，是学生与文本情感“通幽”的“曲径”、“过渡”的“小舟”。教师的知识优势和言语优势在探究性学习的课堂交流中，应当转化成为突出学生主体地位、促进教学相长的催化剂，真正使学生的语言能力和思想认识有较大的提高。
四、探究拓展时，在落实语文本体上“不作为”
镜头四
有位老师在上完了《称赞》一课后，设计了这样几个拓展题：1．你觉得我们班谁值得你称赞?选一件他最值得你称赞的事情，约几个同学一起演一演；2．设计一张称赞卡，画上你要称赞的这个小朋友的头像。卡的四周适当地作一些美化，再写上你称赞他的一句话；3．几个小朋友合作编一首歌，题目就是《称赞》。
最后这个拓展环节，可以看出教师花费了很多心血，课堂气氛十分活跃，教室里热闹非凡：学生唱唱跳跳的有之，谈笑风生的有之，吵吵闹闹的有之，埋头画画的有之。这种轻松愉快的气氛给了学生久违的快乐。但是听课的老师不禁要问：这是语文课，还是思想品德课，或者是音乐、美术课?原汁原味的“语文”味哪儿去了?
不同的学科共同构建了人类的知识大厦，一起承担着发展人的整体素质的神圣职责。从这一角度看，各学科之间有着相互联系、彼此沟通的一面，因此，小学语文教学要向邻近学科开放，以培养学生的综合、全面素养。但是，不同学科反映不同的知识领域，有着自己不同的任务。作为语文教师，要防止语文本体弱化。让学生在语言文字实践中学习语文，是语文教学之基。
“自主性”是探究性学习的首要原则，即必须坚持一切由学生自主进行。从开始到结束，学生始终是活动的主体，他们的思想与行动都是自由的。正是基于此，有些教师过分强调了学生在探究性学习中的自主性，而淡化、忽视了教师的作用。一些教师干脆放手让学生去讨论、研究，自己不参与，不发表意见，不作适当的点拨引导，成了一个旁观者，认为只有这样才体现学生在探究性学习的自主性。殊不知，这其实是教师在探究性学习中的“不作为”的具体表现。
一、探究学习前，在铺垫引导上“不作为”
镜头一
一位老师在上《看雪》一文，她的教学环节为：1．听课文录音，画出文中的生字，读一读；2．进行生字教学；3．小组探究，从哪些句子中可以看出台湾小朋友非常盼望到北京来看雪，把这些句子找出来，有感情地读一读；4．指名小朋友有感情地朗读相关的句子，并说说自己的感悟。读后老师问：“他读的语气怎么样?有没有感情?应该怎样读才能读得更好?”学生评价之后，第二个、第三个学生接着读，还是没有读出感情。老师没办法，只好自己来范读，然后让学生照着老师的样子来读。
引导学生读思结合、读中理解、读中感悟，是我国传统语文教学的精华，也是《语文课程标准》所倡导的阅读教学的一大基本理念。课标指出：阅读教学“应该让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。但是，在语文课堂上，有些教师对教学内容的有关背景、情境不作适当的铺垫(如上例中让学生在地图上找找北京和台湾的位置，欣赏一下北国雪景图片)，在学生不得要领时不作画龙点睛的引导，只是一味地让学生一遍又一遍地朗读，学生缺乏对文本的理解和情感的体验，只好照着别人的样子，读得有形无神。其实，如果教师能够在探究性学习之前，作些适当的铺垫、引导，就能给学生的想象添上翅膀，为学生的探索扫除障碍，为学生的独特感悟打下基础，这样一举多得，何乐而不为呢?
二、探究过程中，在科学评价上“不作为”
镜头二
学生在自主学习《麻雀》一课时，有一个学生提出这样一个问题：当猎狗张开大嘴要吃小麻雀时，老麻雀奋不顾身地从树上落下来，想拯救小麻雀，假如我是老麻雀，我可不敢这样做，因为这样，既救不了小麻雀，还会白搭上自己的一条命，不值得。于是，许多学生纷纷附和。有的说：“是呀，识时务者为俊杰。这种无谓的牺牲完全没有必要。”有的说：“孩子注定没命了，我去白白送死，还不如回去再孵几只小麻雀。”当然也有学生说：“每个孩子都是妈妈的心头肉，我不能眼睁睁地看着自己的亲骨肉被吃掉。我就是拼掉一条老命，也要拯救自己的孩子。”……对此，教师没有对学生的看法作出适当的判断、引导。
当今语文教学，存在着一种错误倾向，即老师一味强调学生在探究学习中的独特体验、多元体验，而对文本的价值取向不够重视。学生在学习中，必然有自己的感悟，但是由于学生认知能力的局限，对文本作出的多元反应并不都是正确的、合理的，难免有高下、是非之分，需要教师作出肯定或否定的科学评价，引领学生识别真伪，树立正确的价值观。如果教师对学生的各种体验反应都不置可否，就会丧失了语文的育人功能，因为“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是久远的”。所以，作为语文教师，我们在深入挖掘蕴涵在字里行间的人文内涵、引导学生多角度地思考问题、作出多元反应的同时，不应放弃科学评价的引领。语文教学，应该做到价值导向与多元解读的辩证统一，要在注意学习内容的价值取向、实现情感态度和价值观的正确导向的前提下，尊重学生的独特体验和对文本的多元解读。
三、探究交流时，在点拨提升上“不作为”
镜头三
在学习《少年闰土》一文时，教师把课堂还给学生，让学生自主学习，重点探究“雪地捕鸟”、“瓜地刺猹”这两部分内容。学生凭自己的知识积累、思维方式和学习习惯去发现问题、提出问题并尝试自己解决问题。
师：下面来交流你们的研究成果或发现的问题。
生1 ：我发现闰土捕鸟很有经验，从“扫出空地、支起短棒、撒下秕谷”等词语可以看出。尤其是用短棒支起竹匾，更能看出他是捕鸟高手，因为一拉短棒，竹匾很快落地，鸟想飞走根本来不及了。
生 2：从“素不知道”这个词中，可以看出“我”对闰土说的这些事从来没有听说过，感到十分新奇。
生3：从“啊!闰土的心里有无穷无尽的奇事，只看见高墙上的四角的天空”这一句中看出“我”对闰土说的这些事感到十分新奇。
探究性学习强调让学生自己去发现、感悟、体验，最大程度地发挥学生的主体性。但是，由于学生的知识有限，能力正处在发展之中，对课文的某些方面不可能立即读懂和领悟，在交流反馈时，学生往往会出现回答不全、理解不深甚至文不对题等情况。此时，如果教师放任自流，不及时加以点拨和提升，学生的理解往往就会停留在表面，这样既达不到探究的预期效果，又影响学生主体性的发挥和创新能力的培养。在探究性学习中，教师的点拨引导，应是点燃学生心智的火花，是学生与文本情感“通幽”的“曲径”、“过渡”的“小舟”。教师的知识优势和言语优势在探究性学习的课堂交流中，应当转化成为突出学生主体地位、促进教学相长的催化剂，真正使学生的语言能力和思想认识有较大的提高。
四、探究拓展时，在落实语文本体上“不作为”
镜头四
有位老师在上完了《称赞》一课后，设计了这样几个拓展题：1．你觉得我们班谁值得你称赞?选一件他最值得你称赞的事情，约几个同学一起演一演；2．设计一张称赞卡，画上你要称赞的这个小朋友的头像。卡的四周适当地作一些美化，再写上你称赞他的一句话；3．几个小朋友合作编一首歌，题目就是《称赞》。
最后这个拓展环节，可以看出教师花费了很多心血，课堂气氛十分活跃，教室里热闹非凡：学生唱唱跳跳的有之，谈笑风生的有之，吵吵闹闹的有之，埋头画画的有之。这种轻松愉快的气氛给了学生久违的快乐。但是听课的老师不禁要问：这是语文课，还是思想品德课，或者是音乐、美术课?原汁原味的“语文”味哪儿去了?
不同的学科共同构建了人类的知识大厦，一起承担着发展人的整体素质的神圣职责。从这一角度看，各学科之间有着相互联系、彼此沟通的一面，因此，小学语文教学要向邻近学科开放，以培养学生的综合、全面素养。但是，不同学科反映不同的知识领域，有着自己不同的任务。作为语文教师，要防止语文本体弱化。让学生在语言文字实践中学习语文，是语文教学之基。