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摘 要： 高校輔导员职业发展问题历来是理论研究的重点，在实践中各高校不同辅导员职业发展模式的创新探索从未停止，开展辅导员不同职业发展机制的研究十分重要。本文选取了一所“211”高校内实行的两种不同选聘发展模式，通过问卷调查和现场访谈跟踪调查职业发展的路径，建立一个制度环境—选留机制—职业发展的分析框架，进行岗位发展、性别比例、职称职级、岗位流动等指标统计和经验检验，揭示辅导员职业发展路径选择的某些客观规律，旨在为决策参考提供政策建议。
关键词： 高等院校 学生辅导员 选聘机制 职业发展
一、问题的提出
高校辅导员是承担大学生思想政治教育的骨干力量，事关高校人才培养的教育发展大计，地位重要影响深远。我国高校政治辅导员制度的建立，源于1953年4月清华大学设立的“双肩挑”政治辅导员岗位。经过多年的探索与实践，高校辅导员制度经历了诸多变化和发展，而国家对高校辅导员的重视从未放松，中共中央、国务院、教育部连续发布和出台一系列文件政策，以加强高校辅导员队伍建设。国家层面的高度重视及出台的政策方针催生了理论学界对高校辅导员队伍建设问题研究的热点。
研究表明，岗位职责不明，工作负荷过高，发展道路不畅，成就感低及缺乏身份认同感等一系列现实问题导致辅导员倦怠的产生。辅导员专业化、职业化、专家化被众多学者、专家认为是辅导员队伍建设的必由之路，也是破解辅导员职业倦怠的有效方法。但有学者认为，当前的辅导员“三化”的职业发展路径设计存在现实悖论，具有诸多制约因素，体现在内驱力不足、培训机制不完善、保障机制欠缺及考核机制难以健全等方面，从理论到实践依然任重而道远。
对辅导员问题研究的文献内容集中在辅导员制度、岗位要求与胜任力的评价、辅导员职业倦怠及专业化职业发展路径等方面，鲜有触及辅导员选聘机制，特别是开展对辅导员职业发展模式的跟踪评价研究。而实践中各高校对辅导员职业发展模式的创新探索却从未停止步伐，如清华大学最早尝试的双肩挑模式、江西师范大学“1 3”模式、华侨大学“2 3”模式、中国地质大学“4 0”模式。非常遗憾，实践的焦点反而成了理论的盲区。事实上，高校辅导员职业发展模式的创新与探索，已经成为众多高校破解辅导员队伍建设系列问题的手段，开展高校辅导员不同职业发展机制的评价和理论研究迫在眉睫。
二、研究设计
本文选择一所国家重点的“211”高校，该校从20世纪90年代中期开启了一项“213”模式的辅导员选留和职业发展实践，受制于政策调整的影响，学校自2003年以后又进入公开招聘的辅导员职业发展路径（后简称为“直聘”模式）。该研究主要通过问卷调查和现场访谈，收集不同模式辅导员职业发展的基础数据进行差异对比，在开展经验检验及归因阐述的基础上揭示辅导员职业发展路径选择的客观规律并提出政策建议。
从1997年到2003年，学校通过“213”模式入职的辅导员样本共计21人，其中16人仍在学校岗位任职。“直聘”模式选取2002年后开始陆续入职的辅导员样本，为使职业发展数据具有可比性和显示度，数据样本截止到2009年12月。在此期间“直聘”模式入职辅导员共23人，其中21人仍在校内。笔者针对“213”模式和“直聘”模式入职的样本对象设计了调研问卷，收集了系列指标数据，分类整理形成了统计汇总表。同时组织开展对样本的个别访谈，通过梳理制度环境影响因素和记录职业发展案例，为开展论文的实证分析提供经验解释。
三、两种不同辅导员职业发展模式
1.“213”模式
1997年至2003年，学校开展了辅导员职业发展的“213”模式实践。该模式从获得免试推荐研究生资格的应届本科毕业生中，选拔对象担任学生政治辅导员的制度。“2”为本科毕业后担任辅导员工作两年，“1”为第三年作为研究生入学的过渡阶段，“3”为在职攻读研究生的阶段。2001年后，由于研究生入学学籍保留不超过两年的规定，“213”模式中的“1”取消，辅导员工作两年后即开始在职攻读硕士学位，因其创立之初的称号，仍称为“213”模式。
“213”模式充分尊重学院选留辅导员的计划性与自主性，由学院按照辅导员配备及发展提出选留计划，在物色推荐及最终确定方面也给予学院充分的自主权利。按照“213”模式的运转周期，选留计划的产生结合一名辅导员在职读研的开始，往往形成一个以老带新的工作格局。学校给予必要的配套政策，在保研指标使用的条件适当放宽，在保留研究生入学学籍方面给予配合，在职攻读研究生的人事政策方面给予支持，在职业发展的职级晋升方面给予政策照顾。
2.“直聘”模式
“213”模式结合学校免试推荐研究生的政策，打通辅导员的学历提升通道，平衡辅导员工作与个人长远发展。但仅从岗位选聘的角度看，如何挑选最合适的人选充实辅导员队伍是最关键的，而符合研究生免试推荐条件的同时也合适辅导员的人选往往并不容易在实践中平衡。有鉴于此，在以学校“213”模式选留辅导员为主要方式的同时，开始夹杂着部分直接从本科留校担任辅导员的例子，这是“直聘”模式的起源。
2003年后，“213”模式全部被以直接招聘辅导员的方式所取代。“直聘”辅导员模式的发生最初孕育于“213”中用于解决平衡问题，主要是在学院内选留辅导员。随后，学院之间的壁垒被打破，学院之间开始了互相推荐，“直聘”模式扩大了范围。2004年后，学校每年由学生工作处报送计划，统一对外公开招聘，不再区分校内校外。期间，有关设定招聘辅导员的报名条件是本科起点还是研究生要求曾经出现反复，故后文的分析中将“直聘”模式又区分为本科起点和研究生起点两类。
四、统计分析与经验检验
1.静态数据分析
“213”模式转岗比例25%，双肩挑比例25%，合计有50%的辅导员实现了从行政到专任教师的跨界，而在“直聘”模式下则仅有1人实现了愿望，差别在于制度设计和配套政策。“213”模式的选留与学院对应，具有转岗学科专业匹配性的优势，通过后续研究生学习，很快提升了学历。同时，学校政策支持非常重要，这是学院对从辅导员岗转专业教师的一种许可。而“直聘”模式存在两个障碍：一是随着招聘辅导员范围的扩大，选留辅导员自身专业与工作学院专业的对应关系被打破，使得后续专业领域的学历提升、转岗任教的可能性大大降低。二是学校在2010年专门针对行政岗位转任专业教师做出明文规定，将转岗的条件明确为博士学位要求，并与对外公开招聘的教学科研人员同台竞争，这一条款的实施基本将辅导员转为专业教师的路给堵死。 “213”模式樣本男性占比87.5%，而“直聘”模式则下降到71.4%。据笔者观察，辅导员中男性比例不断下降的情况在2009年后的招聘中更明显。“213”模式保证了学院在选留辅导员过程中的自主性，客观上为学院选择对象的自利性创造条件（学院总是倾向于选留男性辅导员），这可以部分解释“213”模式男性比例较高的原因。而“直聘”模式则随着公开招聘的范围、程序的要求逐步摆脱学院的自主性，倾向于选留男性辅导员的实现能力大大降低。
对比职称晋升，“213”模式中已有5人晋升副教授，而“直聘”模式则为零。“213”模式晋升讲师平均时间为6.2年，比“直聘”模式的5.3年要长，这种差异来源于“直聘”模式下有部分研究生起点的辅导员，这将在后文有所说明。对比职级晋升，在“213”模式中除去走专业发展道路4人，其余12人中的11人为学校中层干部，反观“直聘”模式只有5人实现这一目标。职级比例的差异可能有多重原因，可能是“213”选留处于高等教育扩张、学校管理队伍发展的起步阶段，或“213”模式拥有人脉资源的优势及与学院学科、专业、教师等的关联度度更高。当然，职级晋升具有按资排辈的传统，“213”模式样本普遍有较长工作年限，这是最重要的原因。看数据统计，在辅导员工作岗位上五六年后转入其他岗位是比较普遍的情况（表1），这为对辅导员工作岗位时限的要求提供决策参考。
为保证“213”和“直聘”模式的数据可比性，笔者摘取了“213”模式中16人工作8年的截面数据，“直聘”模式工作满8年总共15人的工作8年截面数据。
2.截面数据分析
（1）岗位分布
“213”模式辅导员的职业发展，在工作8年时已确定发展方向和道路选择，其类型分布与表1的数据是相吻合的（见表2）。“直聘”模式15人工作8年时都在行政岗位。“213”模式职业发展道路选择的自由，更多归功于学校政策的支持，比如硕士学位获得进入专业教师队伍、学院同意其转岗接收、为上课任教提供便利、转岗专业学科的一致性等。“直聘”模式辅导员则被牢牢禁锢在行政岗位，发展道路的多元选择几乎不能实现。“直聘”模式中的1人在工作9年后转岗，是其获得博士学位后成功的，并不具备统计分析上的典型性。
（2）职称晋升
表1所示晋升副教授时间的平均值为12年，因此辅导员工作8年时没有人晋升副教授。“213”模式和“直聘”模式中均有1人没有晋升讲师，但通过访谈笔者发现原因不同。“213”模式时段晋升讲师，学校不仅有学历、论文、课题方面的要求，在岗前考试、计算机、英语、教师资格证、资格考试等多个方面有硬性规定（这些基本条件在2011后已经部分简化或取消）。“直聘”未能晋升讲师者则与学历紧密联系，学校规定对于研究生学历辅导员在工作两年后可直接聘为讲师，无须评选。
（3）职级晋升
“213”模式中16人在工作前8年全部完成了正科级晋升，而“直聘”模式则有两人未实现。两种模式辅导员同样享受2年副科、3年正科待遇，但实际操作却受到客观环境的限制。一般来说，循环的职级晋升是建立在学院辅导员正常流动基础之上的，即同一时期不可能出现两人同时担任学院团委书记情况。如果学院团委书记长期占据不动，则后入职辅导员晋升正科碰到问题，这是造成同批入职的辅导员差异的主要原因。
职级晋升必然循序渐进，从副科、正科、副处的晋升环环相扣。“213”的7人在工作8年后完成了副处级晋升，而这一数据在“直聘”模式的占比仅为13.3%。差异归于多因素的共同作用：一是“213”模式辅导员晋升正科上有优势，为后续的副处晋升奠定更好的基础；二是“213”辅导员入职到发展的时段，恰逢学校进入引才的低谷，特别是行政岗位的招聘入职很严，这为辅导员充实到各个管理岗位提供了机遇。三是“213”辅导员与学院紧密的学科依存，更好地开拓辅导员—学校行政岗—副书记的职级晋升通道。
（4）岗位流动
作为辅导员管理部门来说，一方面总是尽可能的稳定队伍，另一方面却需想方设法地把辅导员推出学工系统以助其有更好的发展，这是一个矛盾的心理。为了回答这个问题，笔者设计了几个指标。“213”辅导员岗位依存系数为0.66，而“直聘”模式为0.732，代表“213”辅导员在岗位上时间更短，比较顺利地实现从辅导员岗位到其他岗位的流动。“213”与“直聘”模式入职辅导员在学工系统依存系数上相差不大，则说明将学工系统作为一个内部单元来看，不同模式入职的辅导员对学工系统的贡献差异不大。从辅导员岗位依存系数和学工系统依存系数的差额分析，显示“213”模式下学工系统提供了更多学工系统内部岗位流动的机会。
3.“直聘”模式下不同入职起点的差异性
在“直聘”模式下，笔者对本科入职者和研究生入职辅导员进行了分类，建立了不同学历起点的统计表（表3）。性别比例差异显著，本科入职男性比例达到85.7%，远超研究生入职的42.9%。这是否意味着需要提高男性在入职辅导员中的比例，降低学历的要求是一种有效的手段。实际观察符合这样的判断，学校确实在要求研究生入职条件后，女性辅导员的占比不断增加。
本科入职的辅导员晋升讲师为6.35年，而研究生起点类型的辅导员为3.42年。如前文指出，研究生在晋升讲师时可直接聘任，而本科则必须进行评选。学历上的差异在职级晋升上并没显现，不论是晋升正科还是晋升副处方面。这一方面反而是本科生入职的辅导员领先，显然与统计样本本科入职辅导员工作年限长有关，也与辅导员与学院的相关度高方面存在影响。研究生入职的辅导员岗位依存系数与学工系统的依存系数基本相同，说明该类型辅导员基本在辅导员岗位上任职工作，缺乏到学工系统其他岗位的机会，而本科入职的辅导员到学工系统内其他岗位的流动更顺利高效。
三、主要结论与政策启示
1.辅导员选留性别比例的平衡 如何增加辅导员中男性的占比，保持辅导员岗位的性别平衡一直是重要话题，前文揭示了一些规律以作决策参考。适当降低招聘学历门槛可有效增强选留男性辅导员的可能性，这一方法在统计上显著，提高选留中学院参与度，甚至给予学院一定的自主权，对提高男性辅导员的选留占比具有正向作用。由此扩展，增加辅导员主管部门在选留的决策权，对于提高男性辅导员占比应该是有效手段。反之，按照学校统一规范的操作流程，以同样人事进人程序进行操作，女性辅导员占比提高的趋势将更显著。
2.学历对辅导员职业发展的影响
较高的学历对于职称晋升具有显著正向作用，不论是在晋升效率还是效果层面，这容易理解，因为从职称政策的倾向上更偏重于高学历。但对于辅导员来说，是入职前的高学历还是在职攻读的学位，对于其后续职业发展影响的差异性并不太。较高的学历为转岗发展、双肩挑在客观上提供一定条件，当然转岗本身还具有专业匹配、政策支撑等条件的要求。同时，较高的学历对于职级晋升也存在贡献，这一点在样本统计上得到验证，体现在同等条件下职级晋升的效率和高职级的占比两个方面。
3.增加专业的匹配将扩展辅导员职业发展通道
专业的匹配是指辅导员入职前的学科背景与工作学院的学科背景相同或相近，对于辅导员职业發展具有一定的促进作用。专业匹配为辅导员个体的学历提升提供了便利，这得益于其近水楼台拥有更多的社会资本。专业的匹配为辅导员转岗发展或者双肩挑提供了更多机会，即使转岗发展的机会通道越来越狭窄。专业的匹配也增加了辅导员在原学院工作的意愿，感情的联系衍伸为人脉的优势从而在学院层面的职级晋升中占优，在扩展辅导员职业发展通道方面作用显著。
4.合理的岗位流动对辅导员职业发展十分重要
在辅导员专家化、专业化、职业化还没有全面实施前，保持辅导员岗位的合理流动非常必要。岗位流动在保证辅导员副科、正科职级晋升效率方面作用明显，缺乏这种机制或是运行不畅将带来连锁反应，给辅导员职业发展的长远埋下隐患。设定一定年限将辅导员捆绑并不可取，在辅导员岗位工作5年～7年转到其他岗位是非常普遍的一个现象，宜疏不宜堵。岗位的流动还体现在学工系统的内部流转，代表从辅导员到系统内其他岗位的职业发展通道，这是岗位流转最偏重的一个通道。实现从学工系统到学校管理岗位的衔接，甚至理顺两者之间的关系并充分利用这一辅导员岗位流动中极其看重的通道，真正为辅导员的长远发展负责应该更重要。
参考文献：
[1]陈翠荣，储祖旺，胡成玉.我国高校辅导员制度的变迁与展望[J].学校党建与思想教育，2014（4）：83-86.
[2]唐德斌.高校辅导员职业倦怠的表现及成因分析[J].教育与职业，2013（2）：64-65.
[3]邹群，田铁杰.高校辅导员职业倦怠的现状分析与对策建议[J].教育科学，2012（2）：71-74.
[4]谯利平，夏欣.高校辅导员职业倦怠研究综述[J].四川文理学院学报，2012（3）：104-107.
[5]刘进.理论与实践：我国高校辅导员专业化的现实悖论[J].江苏高教，2010（2）：108-111.
[6]吕吉.试论高校辅导员专业化发展的制约因素[J].江苏高教，2012（3）：95-96.
[7]李春英.基于辅导员管理模式视角的高校辅导员职业化与专业化发展研究[J].学校党建与思想教育，2013（8）：62-63.
基金项目：
2014年南京农业大学学生教育管理基金，项目编号X20140102。
关键词： 高等院校 学生辅导员 选聘机制 职业发展
一、问题的提出
高校辅导员是承担大学生思想政治教育的骨干力量，事关高校人才培养的教育发展大计，地位重要影响深远。我国高校政治辅导员制度的建立，源于1953年4月清华大学设立的“双肩挑”政治辅导员岗位。经过多年的探索与实践，高校辅导员制度经历了诸多变化和发展，而国家对高校辅导员的重视从未放松，中共中央、国务院、教育部连续发布和出台一系列文件政策，以加强高校辅导员队伍建设。国家层面的高度重视及出台的政策方针催生了理论学界对高校辅导员队伍建设问题研究的热点。
研究表明，岗位职责不明，工作负荷过高，发展道路不畅，成就感低及缺乏身份认同感等一系列现实问题导致辅导员倦怠的产生。辅导员专业化、职业化、专家化被众多学者、专家认为是辅导员队伍建设的必由之路，也是破解辅导员职业倦怠的有效方法。但有学者认为，当前的辅导员“三化”的职业发展路径设计存在现实悖论，具有诸多制约因素，体现在内驱力不足、培训机制不完善、保障机制欠缺及考核机制难以健全等方面，从理论到实践依然任重而道远。
对辅导员问题研究的文献内容集中在辅导员制度、岗位要求与胜任力的评价、辅导员职业倦怠及专业化职业发展路径等方面，鲜有触及辅导员选聘机制，特别是开展对辅导员职业发展模式的跟踪评价研究。而实践中各高校对辅导员职业发展模式的创新探索却从未停止步伐，如清华大学最早尝试的双肩挑模式、江西师范大学“1 3”模式、华侨大学“2 3”模式、中国地质大学“4 0”模式。非常遗憾，实践的焦点反而成了理论的盲区。事实上，高校辅导员职业发展模式的创新与探索，已经成为众多高校破解辅导员队伍建设系列问题的手段，开展高校辅导员不同职业发展机制的评价和理论研究迫在眉睫。
二、研究设计
本文选择一所国家重点的“211”高校，该校从20世纪90年代中期开启了一项“213”模式的辅导员选留和职业发展实践，受制于政策调整的影响，学校自2003年以后又进入公开招聘的辅导员职业发展路径（后简称为“直聘”模式）。该研究主要通过问卷调查和现场访谈，收集不同模式辅导员职业发展的基础数据进行差异对比，在开展经验检验及归因阐述的基础上揭示辅导员职业发展路径选择的客观规律并提出政策建议。
从1997年到2003年，学校通过“213”模式入职的辅导员样本共计21人，其中16人仍在学校岗位任职。“直聘”模式选取2002年后开始陆续入职的辅导员样本，为使职业发展数据具有可比性和显示度，数据样本截止到2009年12月。在此期间“直聘”模式入职辅导员共23人，其中21人仍在校内。笔者针对“213”模式和“直聘”模式入职的样本对象设计了调研问卷，收集了系列指标数据，分类整理形成了统计汇总表。同时组织开展对样本的个别访谈，通过梳理制度环境影响因素和记录职业发展案例，为开展论文的实证分析提供经验解释。
三、两种不同辅导员职业发展模式
1.“213”模式
1997年至2003年，学校开展了辅导员职业发展的“213”模式实践。该模式从获得免试推荐研究生资格的应届本科毕业生中，选拔对象担任学生政治辅导员的制度。“2”为本科毕业后担任辅导员工作两年，“1”为第三年作为研究生入学的过渡阶段，“3”为在职攻读研究生的阶段。2001年后，由于研究生入学学籍保留不超过两年的规定，“213”模式中的“1”取消，辅导员工作两年后即开始在职攻读硕士学位，因其创立之初的称号，仍称为“213”模式。
“213”模式充分尊重学院选留辅导员的计划性与自主性，由学院按照辅导员配备及发展提出选留计划，在物色推荐及最终确定方面也给予学院充分的自主权利。按照“213”模式的运转周期，选留计划的产生结合一名辅导员在职读研的开始，往往形成一个以老带新的工作格局。学校给予必要的配套政策，在保研指标使用的条件适当放宽，在保留研究生入学学籍方面给予配合，在职攻读研究生的人事政策方面给予支持，在职业发展的职级晋升方面给予政策照顾。
2.“直聘”模式
“213”模式结合学校免试推荐研究生的政策，打通辅导员的学历提升通道，平衡辅导员工作与个人长远发展。但仅从岗位选聘的角度看，如何挑选最合适的人选充实辅导员队伍是最关键的，而符合研究生免试推荐条件的同时也合适辅导员的人选往往并不容易在实践中平衡。有鉴于此，在以学校“213”模式选留辅导员为主要方式的同时，开始夹杂着部分直接从本科留校担任辅导员的例子，这是“直聘”模式的起源。
2003年后，“213”模式全部被以直接招聘辅导员的方式所取代。“直聘”辅导员模式的发生最初孕育于“213”中用于解决平衡问题，主要是在学院内选留辅导员。随后，学院之间的壁垒被打破，学院之间开始了互相推荐，“直聘”模式扩大了范围。2004年后，学校每年由学生工作处报送计划，统一对外公开招聘，不再区分校内校外。期间，有关设定招聘辅导员的报名条件是本科起点还是研究生要求曾经出现反复，故后文的分析中将“直聘”模式又区分为本科起点和研究生起点两类。
四、统计分析与经验检验
1.静态数据分析
“213”模式转岗比例25%，双肩挑比例25%，合计有50%的辅导员实现了从行政到专任教师的跨界，而在“直聘”模式下则仅有1人实现了愿望，差别在于制度设计和配套政策。“213”模式的选留与学院对应，具有转岗学科专业匹配性的优势，通过后续研究生学习，很快提升了学历。同时，学校政策支持非常重要，这是学院对从辅导员岗转专业教师的一种许可。而“直聘”模式存在两个障碍：一是随着招聘辅导员范围的扩大，选留辅导员自身专业与工作学院专业的对应关系被打破，使得后续专业领域的学历提升、转岗任教的可能性大大降低。二是学校在2010年专门针对行政岗位转任专业教师做出明文规定，将转岗的条件明确为博士学位要求，并与对外公开招聘的教学科研人员同台竞争，这一条款的实施基本将辅导员转为专业教师的路给堵死。 “213”模式樣本男性占比87.5%，而“直聘”模式则下降到71.4%。据笔者观察，辅导员中男性比例不断下降的情况在2009年后的招聘中更明显。“213”模式保证了学院在选留辅导员过程中的自主性，客观上为学院选择对象的自利性创造条件（学院总是倾向于选留男性辅导员），这可以部分解释“213”模式男性比例较高的原因。而“直聘”模式则随着公开招聘的范围、程序的要求逐步摆脱学院的自主性，倾向于选留男性辅导员的实现能力大大降低。
对比职称晋升，“213”模式中已有5人晋升副教授，而“直聘”模式则为零。“213”模式晋升讲师平均时间为6.2年，比“直聘”模式的5.3年要长，这种差异来源于“直聘”模式下有部分研究生起点的辅导员，这将在后文有所说明。对比职级晋升，在“213”模式中除去走专业发展道路4人，其余12人中的11人为学校中层干部，反观“直聘”模式只有5人实现这一目标。职级比例的差异可能有多重原因，可能是“213”选留处于高等教育扩张、学校管理队伍发展的起步阶段，或“213”模式拥有人脉资源的优势及与学院学科、专业、教师等的关联度度更高。当然，职级晋升具有按资排辈的传统，“213”模式样本普遍有较长工作年限，这是最重要的原因。看数据统计，在辅导员工作岗位上五六年后转入其他岗位是比较普遍的情况（表1），这为对辅导员工作岗位时限的要求提供决策参考。
为保证“213”和“直聘”模式的数据可比性，笔者摘取了“213”模式中16人工作8年的截面数据，“直聘”模式工作满8年总共15人的工作8年截面数据。
2.截面数据分析
（1）岗位分布
“213”模式辅导员的职业发展，在工作8年时已确定发展方向和道路选择，其类型分布与表1的数据是相吻合的（见表2）。“直聘”模式15人工作8年时都在行政岗位。“213”模式职业发展道路选择的自由，更多归功于学校政策的支持，比如硕士学位获得进入专业教师队伍、学院同意其转岗接收、为上课任教提供便利、转岗专业学科的一致性等。“直聘”模式辅导员则被牢牢禁锢在行政岗位，发展道路的多元选择几乎不能实现。“直聘”模式中的1人在工作9年后转岗，是其获得博士学位后成功的，并不具备统计分析上的典型性。
（2）职称晋升
表1所示晋升副教授时间的平均值为12年，因此辅导员工作8年时没有人晋升副教授。“213”模式和“直聘”模式中均有1人没有晋升讲师，但通过访谈笔者发现原因不同。“213”模式时段晋升讲师，学校不仅有学历、论文、课题方面的要求，在岗前考试、计算机、英语、教师资格证、资格考试等多个方面有硬性规定（这些基本条件在2011后已经部分简化或取消）。“直聘”未能晋升讲师者则与学历紧密联系，学校规定对于研究生学历辅导员在工作两年后可直接聘为讲师，无须评选。
（3）职级晋升
“213”模式中16人在工作前8年全部完成了正科级晋升，而“直聘”模式则有两人未实现。两种模式辅导员同样享受2年副科、3年正科待遇，但实际操作却受到客观环境的限制。一般来说，循环的职级晋升是建立在学院辅导员正常流动基础之上的，即同一时期不可能出现两人同时担任学院团委书记情况。如果学院团委书记长期占据不动，则后入职辅导员晋升正科碰到问题，这是造成同批入职的辅导员差异的主要原因。
职级晋升必然循序渐进，从副科、正科、副处的晋升环环相扣。“213”的7人在工作8年后完成了副处级晋升，而这一数据在“直聘”模式的占比仅为13.3%。差异归于多因素的共同作用：一是“213”模式辅导员晋升正科上有优势，为后续的副处晋升奠定更好的基础；二是“213”辅导员入职到发展的时段，恰逢学校进入引才的低谷，特别是行政岗位的招聘入职很严，这为辅导员充实到各个管理岗位提供了机遇。三是“213”辅导员与学院紧密的学科依存，更好地开拓辅导员—学校行政岗—副书记的职级晋升通道。
（4）岗位流动
作为辅导员管理部门来说，一方面总是尽可能的稳定队伍，另一方面却需想方设法地把辅导员推出学工系统以助其有更好的发展，这是一个矛盾的心理。为了回答这个问题，笔者设计了几个指标。“213”辅导员岗位依存系数为0.66，而“直聘”模式为0.732，代表“213”辅导员在岗位上时间更短，比较顺利地实现从辅导员岗位到其他岗位的流动。“213”与“直聘”模式入职辅导员在学工系统依存系数上相差不大，则说明将学工系统作为一个内部单元来看，不同模式入职的辅导员对学工系统的贡献差异不大。从辅导员岗位依存系数和学工系统依存系数的差额分析，显示“213”模式下学工系统提供了更多学工系统内部岗位流动的机会。
3.“直聘”模式下不同入职起点的差异性
在“直聘”模式下，笔者对本科入职者和研究生入职辅导员进行了分类，建立了不同学历起点的统计表（表3）。性别比例差异显著，本科入职男性比例达到85.7%，远超研究生入职的42.9%。这是否意味着需要提高男性在入职辅导员中的比例，降低学历的要求是一种有效的手段。实际观察符合这样的判断，学校确实在要求研究生入职条件后，女性辅导员的占比不断增加。
本科入职的辅导员晋升讲师为6.35年，而研究生起点类型的辅导员为3.42年。如前文指出，研究生在晋升讲师时可直接聘任，而本科则必须进行评选。学历上的差异在职级晋升上并没显现，不论是晋升正科还是晋升副处方面。这一方面反而是本科生入职的辅导员领先，显然与统计样本本科入职辅导员工作年限长有关，也与辅导员与学院的相关度高方面存在影响。研究生入职的辅导员岗位依存系数与学工系统的依存系数基本相同，说明该类型辅导员基本在辅导员岗位上任职工作，缺乏到学工系统其他岗位的机会，而本科入职的辅导员到学工系统内其他岗位的流动更顺利高效。
三、主要结论与政策启示
1.辅导员选留性别比例的平衡 如何增加辅导员中男性的占比，保持辅导员岗位的性别平衡一直是重要话题，前文揭示了一些规律以作决策参考。适当降低招聘学历门槛可有效增强选留男性辅导员的可能性，这一方法在统计上显著，提高选留中学院参与度，甚至给予学院一定的自主权，对提高男性辅导员的选留占比具有正向作用。由此扩展，增加辅导员主管部门在选留的决策权，对于提高男性辅导员占比应该是有效手段。反之，按照学校统一规范的操作流程，以同样人事进人程序进行操作，女性辅导员占比提高的趋势将更显著。
2.学历对辅导员职业发展的影响
较高的学历对于职称晋升具有显著正向作用，不论是在晋升效率还是效果层面，这容易理解，因为从职称政策的倾向上更偏重于高学历。但对于辅导员来说，是入职前的高学历还是在职攻读的学位，对于其后续职业发展影响的差异性并不太。较高的学历为转岗发展、双肩挑在客观上提供一定条件，当然转岗本身还具有专业匹配、政策支撑等条件的要求。同时，较高的学历对于职级晋升也存在贡献，这一点在样本统计上得到验证，体现在同等条件下职级晋升的效率和高职级的占比两个方面。
3.增加专业的匹配将扩展辅导员职业发展通道
专业的匹配是指辅导员入职前的学科背景与工作学院的学科背景相同或相近，对于辅导员职业發展具有一定的促进作用。专业匹配为辅导员个体的学历提升提供了便利，这得益于其近水楼台拥有更多的社会资本。专业的匹配为辅导员转岗发展或者双肩挑提供了更多机会，即使转岗发展的机会通道越来越狭窄。专业的匹配也增加了辅导员在原学院工作的意愿，感情的联系衍伸为人脉的优势从而在学院层面的职级晋升中占优，在扩展辅导员职业发展通道方面作用显著。
4.合理的岗位流动对辅导员职业发展十分重要
在辅导员专家化、专业化、职业化还没有全面实施前，保持辅导员岗位的合理流动非常必要。岗位流动在保证辅导员副科、正科职级晋升效率方面作用明显，缺乏这种机制或是运行不畅将带来连锁反应，给辅导员职业发展的长远埋下隐患。设定一定年限将辅导员捆绑并不可取，在辅导员岗位工作5年～7年转到其他岗位是非常普遍的一个现象，宜疏不宜堵。岗位的流动还体现在学工系统的内部流转，代表从辅导员到系统内其他岗位的职业发展通道，这是岗位流转最偏重的一个通道。实现从学工系统到学校管理岗位的衔接，甚至理顺两者之间的关系并充分利用这一辅导员岗位流动中极其看重的通道，真正为辅导员的长远发展负责应该更重要。
参考文献：
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基金项目：
2014年南京农业大学学生教育管理基金，项目编号X20140102。