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摘要：本文阐述了新课程生物教学中的几个误区，并从理论上探究其产生的原因。
关键词：第一读者辅助材料提问
课程改革作为教育改革的核心，受到教师的极大关注。如何理解新课程理念并指导初中生物教学，可以说是仁者见仁，智者见智。笔者在课改实验区调研时，发现在新课程生物教学中存在一些常见的误区。下面笔者对这些问题进行总结、分析和归纳，并对如何完善新课程生物教学提出些粗浅的看法。
误区一：教材的第一读者是教师。教材的第一读者到底是谁。是学生还是教师呢?在新课程实验教学区，不少老师对这个问题的认识一直存在着误区。在实验区，他们总是认为教材的第一读者应是教师，其次才是学生。他们认为学生对课本的认知能力是非常低的，教材必须经过教师的处理加工，才能展示给学生，就像食物一样，只有经过教师的咀嚼，再喂给学生，才能消化。只有这样，学生的学习效率才能提高，学生才能把知识掌握的更牢固，成绩才会提高。而新课程标准却认为，教材的第一读者是广大的学生，并非教师，教师充其量只能是教材的第二读者。这是由新课程充分尊重学生主体性的理念所决定的。首先，教材的知识是极具有生命力的，知识是动态的、发展的、开放的，而且是具有增殖性的，这样的教材设计真正做到面向全体学生，着眼于学生全面发展和终身发展的需要。其次，学生在根据教材知识和自己已有的经验和体会主动建构，在这基础上，学生对教材进行质疑，并利用教材知识和生活经验作为基础去思考。去创造性地发现教材上所没有的知识或规律，以达到提高学生科学素养的目的。在这里，强调的是学生的认知过程，以及学生在认知过程中的思维品质和心理品质。因为学生要把教材作为形成创新能力的重要资源，就需要倡导探究性学习。在探究性学习中，学生对知识的认知是主动的、积极的、自由的。在这一过程中，教师的定位应该是学生阅读教材获取知识的建议者、组织者、帮助者，是学生使用教材的服务者。那种认为教师是教材第一读者的观念，从根本上颠倒了教师和学生在认知过程中的地位和作用，实际上，也是对教师地位和作用的贬低，因为，根据这样的观念，教师只要把食物嚼细嚼烂喂给学生就行了。那么，学生对教材的消化能力什么时候才能形成呢?
误区二：，摒弃或忽视教科书中的教学辅助材料，一昧要求学生收集大量课外读物。如初中生物学新教材(北师大版)，每个章节中都增设了—种以卡片形式出现的“建议活动”、“小资料”或“课外读”等小栏目。以七年级生物教科书为例，经统计，上下册共有69处教学辅助材料，其中上册29处，下册40处，其统计表如下：
应该说这些栏目的设计是颇有心机的，它们和教材构成有机的联系。但笔者在听课过程中，看到许多教师只注重使用课外收集的材料，有的甚至认为只有这样才能真正拓展学生的知识面，而对教材中的辅助材料却忽视或摒弃。这种做法未免舍近求远，本末倒置。教材中的教学辅助材料为学生拓展或引申知识创造了条件，也为教师的教学设计提供了思路。教师一方面可以指导学生加强对这些材料的阅读，扩大学生的知识面，培养学生的自学能力；另一方面可以把这些材料与课堂教学设计有机地结合起来，寻找新课程教学的切人点。例如：有位教师在教“尿的形成与排出”时，以“分析尿液成分的几项指标”的教辅材料作为教学的切入点，并对材料进行改造，即把病人化验单中蛋白质的指标由“30”改为“0”。然后，让学生在比较中思异，在思异中分析和解决问题。这种对现有教学辅助材料的使用和挖掘，不但可以使学生在激疑的情境中兴趣盎然，而且可以培养他们分析与解决问题的能力。此外，农村中学由于社会条件、经济状况所限制，要收集课外材料并不容易，教师要充分挖掘和发挥教学辅助材料的教学功能就显得尤为重要。
误区三：课堂提问越多越好。“填鸭式”的课堂教学以不提问或少提问而被视为一大弊端，取而代之的是提问，这就使有些教师误认为提问越多越好，因而不少教师在备课过程中，把主要精力放在提出什么问题，为何提出问题上面，而学生在一节课中也只是忙于应付老师的提问。这种鼓噪式的课堂教学，表面看起来热热闹闹，实际上，信息量和思维量很少，学生“被老师牵着鼻子走”，并不利于学生思维能力和创新能力的形成。我们必须明确“提问”不仅是教师的事，更是学生自己的事。教师在把握探究性教学时要根据教学实际需要，以学生自主学习为目的，在了解学生认知水平的基础上设计问题。问题数量不在于多，而要有一定代表性和典型性。另外，能否有效地引导学生发现问题、提出问题，也是教师把握探究性教学的另—个关键。由于学生原有的知识基础不同，领悟程度不同，提出的问题往往层次不一。这就需要教师要正确处理积极评价。引导、激励学生提出更好的问题。使学生置于问题的情景中，既要敢问、乐问，又要会问、善问。这时，“问题”便成为学生学习的重要载体。所以教师应明确“提问”不仅是教师的事，更是学生自己的事，要从保护学生积极性的角度出发，妥善处理，充分发挥民主。为学生大胆提问提供条件。但必须指出的是认识不能仅仅停留于此，肯定提问在课堂教学中的地位和作用，其真正意义在于确认学生在认知过程中的主动性和积极性。离开了这一目标，单纯探讨提问的数量和方式便失去了方向。
新课程的教学是一个开放的、民主的、科学的探索过程，任何一项改革设想，最终都要靠广大教师和学生在教学实践中去实现、去完善。作为教师应在教学过程中不断改善教学行为，提高每节课的教学质量，其目的在于调动每位学生的主动性和积极性。只有学生主体性的充分发挥，教师的所谓主导作用也才能完美体现。
参考文献
李建平，聚焦新课程，北京：首都师范大学出版社,2002，8，35—47.
生物课程标准，北京：师范大学出版社，2002，3，2—3，
王爱棘，“试论阅读材料的教学功能”，中学生物教学，：2004。(3)：19—20.
关键词：第一读者辅助材料提问
课程改革作为教育改革的核心，受到教师的极大关注。如何理解新课程理念并指导初中生物教学，可以说是仁者见仁，智者见智。笔者在课改实验区调研时，发现在新课程生物教学中存在一些常见的误区。下面笔者对这些问题进行总结、分析和归纳，并对如何完善新课程生物教学提出些粗浅的看法。
误区一：教材的第一读者是教师。教材的第一读者到底是谁。是学生还是教师呢?在新课程实验教学区，不少老师对这个问题的认识一直存在着误区。在实验区，他们总是认为教材的第一读者应是教师，其次才是学生。他们认为学生对课本的认知能力是非常低的，教材必须经过教师的处理加工，才能展示给学生，就像食物一样，只有经过教师的咀嚼，再喂给学生，才能消化。只有这样，学生的学习效率才能提高，学生才能把知识掌握的更牢固，成绩才会提高。而新课程标准却认为，教材的第一读者是广大的学生，并非教师，教师充其量只能是教材的第二读者。这是由新课程充分尊重学生主体性的理念所决定的。首先，教材的知识是极具有生命力的，知识是动态的、发展的、开放的，而且是具有增殖性的，这样的教材设计真正做到面向全体学生，着眼于学生全面发展和终身发展的需要。其次，学生在根据教材知识和自己已有的经验和体会主动建构，在这基础上，学生对教材进行质疑，并利用教材知识和生活经验作为基础去思考。去创造性地发现教材上所没有的知识或规律，以达到提高学生科学素养的目的。在这里，强调的是学生的认知过程，以及学生在认知过程中的思维品质和心理品质。因为学生要把教材作为形成创新能力的重要资源，就需要倡导探究性学习。在探究性学习中，学生对知识的认知是主动的、积极的、自由的。在这一过程中，教师的定位应该是学生阅读教材获取知识的建议者、组织者、帮助者，是学生使用教材的服务者。那种认为教师是教材第一读者的观念，从根本上颠倒了教师和学生在认知过程中的地位和作用，实际上，也是对教师地位和作用的贬低，因为，根据这样的观念，教师只要把食物嚼细嚼烂喂给学生就行了。那么，学生对教材的消化能力什么时候才能形成呢?
误区二：，摒弃或忽视教科书中的教学辅助材料，一昧要求学生收集大量课外读物。如初中生物学新教材(北师大版)，每个章节中都增设了—种以卡片形式出现的“建议活动”、“小资料”或“课外读”等小栏目。以七年级生物教科书为例，经统计，上下册共有69处教学辅助材料，其中上册29处，下册40处，其统计表如下：
应该说这些栏目的设计是颇有心机的，它们和教材构成有机的联系。但笔者在听课过程中，看到许多教师只注重使用课外收集的材料，有的甚至认为只有这样才能真正拓展学生的知识面，而对教材中的辅助材料却忽视或摒弃。这种做法未免舍近求远，本末倒置。教材中的教学辅助材料为学生拓展或引申知识创造了条件，也为教师的教学设计提供了思路。教师一方面可以指导学生加强对这些材料的阅读，扩大学生的知识面，培养学生的自学能力；另一方面可以把这些材料与课堂教学设计有机地结合起来，寻找新课程教学的切人点。例如：有位教师在教“尿的形成与排出”时，以“分析尿液成分的几项指标”的教辅材料作为教学的切入点，并对材料进行改造，即把病人化验单中蛋白质的指标由“30”改为“0”。然后，让学生在比较中思异，在思异中分析和解决问题。这种对现有教学辅助材料的使用和挖掘，不但可以使学生在激疑的情境中兴趣盎然，而且可以培养他们分析与解决问题的能力。此外，农村中学由于社会条件、经济状况所限制，要收集课外材料并不容易，教师要充分挖掘和发挥教学辅助材料的教学功能就显得尤为重要。
误区三：课堂提问越多越好。“填鸭式”的课堂教学以不提问或少提问而被视为一大弊端，取而代之的是提问，这就使有些教师误认为提问越多越好，因而不少教师在备课过程中，把主要精力放在提出什么问题，为何提出问题上面，而学生在一节课中也只是忙于应付老师的提问。这种鼓噪式的课堂教学，表面看起来热热闹闹，实际上，信息量和思维量很少，学生“被老师牵着鼻子走”，并不利于学生思维能力和创新能力的形成。我们必须明确“提问”不仅是教师的事，更是学生自己的事。教师在把握探究性教学时要根据教学实际需要，以学生自主学习为目的，在了解学生认知水平的基础上设计问题。问题数量不在于多，而要有一定代表性和典型性。另外，能否有效地引导学生发现问题、提出问题，也是教师把握探究性教学的另—个关键。由于学生原有的知识基础不同，领悟程度不同，提出的问题往往层次不一。这就需要教师要正确处理积极评价。引导、激励学生提出更好的问题。使学生置于问题的情景中，既要敢问、乐问，又要会问、善问。这时，“问题”便成为学生学习的重要载体。所以教师应明确“提问”不仅是教师的事，更是学生自己的事，要从保护学生积极性的角度出发，妥善处理，充分发挥民主。为学生大胆提问提供条件。但必须指出的是认识不能仅仅停留于此，肯定提问在课堂教学中的地位和作用，其真正意义在于确认学生在认知过程中的主动性和积极性。离开了这一目标，单纯探讨提问的数量和方式便失去了方向。
新课程的教学是一个开放的、民主的、科学的探索过程，任何一项改革设想，最终都要靠广大教师和学生在教学实践中去实现、去完善。作为教师应在教学过程中不断改善教学行为，提高每节课的教学质量，其目的在于调动每位学生的主动性和积极性。只有学生主体性的充分发挥，教师的所谓主导作用也才能完美体现。
参考文献
李建平，聚焦新课程，北京：首都师范大学出版社,2002，8，35—47.
生物课程标准，北京：师范大学出版社，2002，3，2—3，
王爱棘，“试论阅读材料的教学功能”，中学生物教学，：2004。(3)：19—20.