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作文教学是语文教学的半壁江山,一直以来,语文教师视批改学生的作文为最苦的差事。为一撂又一撂的堆积如山的作文本耗费了大量时间而哀叹,更悲叹的是辛勤的付出收不到硕果。这无不是作文教学的悲哀。笔者多年从事高段语文教学,曾经长时间地困惑过:悉心指导了、精心批改了,为什么学生的作文没起色?是什么挫伤了学生的心情?在调查中得知学生的心声:作文难写,再使劲也得不了高分。有时自己觉得挺得意的作文,总被老师挑出不少不足之处……思考中,笔者越来越认识到习作评价上出了很大的问题。
1常规的习作评价现象
1.1评价标准统一。传统的习作评价标准过于强调“全员参照”,即用一个标准、一把尺子来评价学生,忽视了学生的个别差异,严重挫伤了绝大多数学生习作的积极性,不利于全体学生的发展。
1.2评价主体单一。学生在评价过程中是局外人,他们没有参与评价过程,所能面对的只是老师批阅过的作文、分数、批语,至于为什么这样改,那儿为什么不行,学生知之甚少。学生并不能从老师的评价中学到方法,得到益处。久而久之,助长学生的消极情绪。
1.3评价语言笼统。以往的评价语言中,诸如“标点正确,句子通顺”、“文章内容具体、条理清楚”等笼统的语言缺乏针对性、激励性,因而吸引不了学生注意,唤不起学生的激情。
1.4评价眼光挑剔。学生的每篇作文都是他们努力的结果,是他们心血的结晶。而教师习惯于盯着不足之处从头批到尾,结果必然是“错别字连篇”、“语句不通顺”、“内容不具体”、等,充满了挑剔,无意间拉大了师生间的距离以及学生与成功目标的距离,必然是只给学生“压力”而不是“动力”。
凡此种种评价现象,严重地阻碍了学生的写作动力。理性思考,教师精批精改收不到效果,其中很重要的原因是忽视了习作背后的人,漠视人的生命发展。新课程改革的核心理念是一切为了促进学生的发展,而评价是尊重学生主体地位、促进学生发展的重要环节,又是促进学生主动学习的有效手段。习作评价是否积极有效,在很大程度上影响着学生的后续发展。教育家第斯多惠说:“教育艺术的本质不在于传授,而在于激励、唤醒、鼓舞。”人的潜能是无限的,如果一个人有了成功的表现,同时又受到了激励,他就会进一步地发挥个人潜能,就会走向更大的成功。在承认每个学生价值的前提下,通过尊重、关心、激励唤醒学生智慧潜能,让人人都能体验到成功并能在各自的起点上得到个性的张扬。
2激励性评语的类型
2.1赏识式评语(针对不同层次的学生)。心理学告诉我们,人的精神生命中最本质的需要就是渴望得到赏识。赏识不仅有利于提高学生的写作水平,而且培养了学生欣赏他人、相信自我、积极向上的品格。教师在评价学生习作时,要用赞赏的眼光站在不同层次学生的角度上挖掘习作中的闪光点,用激励性的语言去唤起学生的共鸣。针对优等生如“你的文章妙语连珠,爱读书的孩子写出的作文就有文采,爱思考的孩子写出的作文就是有深度,读你的作文真是一种享受。”“瞧,用心观察生活,妙笔就能生花!”。针对中等生如“你的选材真有新意,而且能运用写人的描写方法,把当时的场景生动地描绘下来。”针对学困生如“老师惊喜地发现你语言表达通顺了,还会用上好词,这些都说明你作文进步了。”
2.2建议式评语(针对习作中有不足之处)。心理学研究表明,一个人只有在受到充分的信任和尊重时,才能把自己的聪明才智充分地发挥出来。这需要教师在尊重的前提下,用善意的、委婉的、平等期待的评语指出习作中的不足之处。如“这个词用得不错,换成那个词是否表达效果更好?”“要反映奶奶的爱唠叨,是否可以抓住她的话语,奶奶的特点更突出呢?”“你笔下的小动物确实很可爱,如果再用心回忆它吃食、运动的样子,用你的妙笔描述出来,这只活生生的小动物就出现在大家面前了。”
2.3导引式评语(针对思想上有波动、有偏见)。学生的作文不仅是作文能力的体现,也是学生世界观、人生观的集中表现。当他们心中承载了不应该有的重负时,往往倾诉在作文中,希望得到老师的开导。在这些时候,老师就要用疏导的语言跟学生交流。如“老师很理解你此时的心情,但凡事都不要冲动,静下心来想想他为什么生你的气,是不是误解了?那应找机会向他解释,不就解决了?”“你因为觉得小猫可爱而强行从猫妈妈怀里抱出小猫当玩具玩,但是,孩子,你想过猫妈妈的感受吗?动物也有母爱啊!我相信你知道以后该怎么做了。”
无论是何种评价形式的评语,都注重了激励性,倡导了发展性,学生透过教师的真诚评语,能感受到教师满怀爱心地注视他们的成长,他们如同沐浴着温暖的阳光,会在习作这方田里茁壮成长。实践证明:实施激励性的阳光评价学生作文,建立在每个学生的自身条件之上,多给学生展示其优点且享受成功的机会,减少对学习不利的威胁,排除丧失信心、产生自卑、自暴自弃的因素,是促使学生全身心投入,不断激发习作动力的有效举措。笔者深信,只要我们坚持“以人为本、促进发展”的评价理念,坚持阳光评价,我们的评价就能深入到学生的内心世界,伴随着学生成长的脚步,成为激励学生进步和发展的不竭动力。
1常规的习作评价现象
1.1评价标准统一。传统的习作评价标准过于强调“全员参照”,即用一个标准、一把尺子来评价学生,忽视了学生的个别差异,严重挫伤了绝大多数学生习作的积极性,不利于全体学生的发展。
1.2评价主体单一。学生在评价过程中是局外人,他们没有参与评价过程,所能面对的只是老师批阅过的作文、分数、批语,至于为什么这样改,那儿为什么不行,学生知之甚少。学生并不能从老师的评价中学到方法,得到益处。久而久之,助长学生的消极情绪。
1.3评价语言笼统。以往的评价语言中,诸如“标点正确,句子通顺”、“文章内容具体、条理清楚”等笼统的语言缺乏针对性、激励性,因而吸引不了学生注意,唤不起学生的激情。
1.4评价眼光挑剔。学生的每篇作文都是他们努力的结果,是他们心血的结晶。而教师习惯于盯着不足之处从头批到尾,结果必然是“错别字连篇”、“语句不通顺”、“内容不具体”、等,充满了挑剔,无意间拉大了师生间的距离以及学生与成功目标的距离,必然是只给学生“压力”而不是“动力”。
凡此种种评价现象,严重地阻碍了学生的写作动力。理性思考,教师精批精改收不到效果,其中很重要的原因是忽视了习作背后的人,漠视人的生命发展。新课程改革的核心理念是一切为了促进学生的发展,而评价是尊重学生主体地位、促进学生发展的重要环节,又是促进学生主动学习的有效手段。习作评价是否积极有效,在很大程度上影响着学生的后续发展。教育家第斯多惠说:“教育艺术的本质不在于传授,而在于激励、唤醒、鼓舞。”人的潜能是无限的,如果一个人有了成功的表现,同时又受到了激励,他就会进一步地发挥个人潜能,就会走向更大的成功。在承认每个学生价值的前提下,通过尊重、关心、激励唤醒学生智慧潜能,让人人都能体验到成功并能在各自的起点上得到个性的张扬。
2激励性评语的类型
2.1赏识式评语(针对不同层次的学生)。心理学告诉我们,人的精神生命中最本质的需要就是渴望得到赏识。赏识不仅有利于提高学生的写作水平,而且培养了学生欣赏他人、相信自我、积极向上的品格。教师在评价学生习作时,要用赞赏的眼光站在不同层次学生的角度上挖掘习作中的闪光点,用激励性的语言去唤起学生的共鸣。针对优等生如“你的文章妙语连珠,爱读书的孩子写出的作文就有文采,爱思考的孩子写出的作文就是有深度,读你的作文真是一种享受。”“瞧,用心观察生活,妙笔就能生花!”。针对中等生如“你的选材真有新意,而且能运用写人的描写方法,把当时的场景生动地描绘下来。”针对学困生如“老师惊喜地发现你语言表达通顺了,还会用上好词,这些都说明你作文进步了。”
2.2建议式评语(针对习作中有不足之处)。心理学研究表明,一个人只有在受到充分的信任和尊重时,才能把自己的聪明才智充分地发挥出来。这需要教师在尊重的前提下,用善意的、委婉的、平等期待的评语指出习作中的不足之处。如“这个词用得不错,换成那个词是否表达效果更好?”“要反映奶奶的爱唠叨,是否可以抓住她的话语,奶奶的特点更突出呢?”“你笔下的小动物确实很可爱,如果再用心回忆它吃食、运动的样子,用你的妙笔描述出来,这只活生生的小动物就出现在大家面前了。”
2.3导引式评语(针对思想上有波动、有偏见)。学生的作文不仅是作文能力的体现,也是学生世界观、人生观的集中表现。当他们心中承载了不应该有的重负时,往往倾诉在作文中,希望得到老师的开导。在这些时候,老师就要用疏导的语言跟学生交流。如“老师很理解你此时的心情,但凡事都不要冲动,静下心来想想他为什么生你的气,是不是误解了?那应找机会向他解释,不就解决了?”“你因为觉得小猫可爱而强行从猫妈妈怀里抱出小猫当玩具玩,但是,孩子,你想过猫妈妈的感受吗?动物也有母爱啊!我相信你知道以后该怎么做了。”
无论是何种评价形式的评语,都注重了激励性,倡导了发展性,学生透过教师的真诚评语,能感受到教师满怀爱心地注视他们的成长,他们如同沐浴着温暖的阳光,会在习作这方田里茁壮成长。实践证明:实施激励性的阳光评价学生作文,建立在每个学生的自身条件之上,多给学生展示其优点且享受成功的机会,减少对学习不利的威胁,排除丧失信心、产生自卑、自暴自弃的因素,是促使学生全身心投入,不断激发习作动力的有效举措。笔者深信,只要我们坚持“以人为本、促进发展”的评价理念,坚持阳光评价,我们的评价就能深入到学生的内心世界,伴随着学生成长的脚步,成为激励学生进步和发展的不竭动力。