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【摘要】通过对12个幼儿园科学活动的调查发现，当前科学活动中师幼互动的频率较高。从互动的发起者来看，由教师发起较多，由幼儿发起较少，反映了双方地位的差异。当教师作为互动发起者时，互动的内容主要是引领探究、规则约束，互动大多集中在引入、猜想假设环节。当幼儿作为互动发起者时，互动的内容主要是寻求指导与帮助、征询许可、展示探究结果，互动大多集中在实验操作环节。建议教师进一步转变儿童观，树立适宜的科学教育观，通过师幼互动突出科学教育活动的独特价值。
【关键词】幼儿园；科学活动；师幼互动；主体地位
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）03-0009-05
教师是儿童发展的重要他人。师幼互动是指教师与幼儿之间的互动，是教师（或幼儿）的行为引起幼儿（或教师）的行为或价值观改变的过程。〔1〕师幼互动存在于幼儿园一日生活之中，并对幼儿发展产生重要影响。本研究探讨幼儿园科学活动中的师幼互动频率、发起者、内容等问题，思考如何在科学活动中实现有效的师幼互动，以更好地促进幼儿发展。
一、研究设计
（一）研究对象
研究者在T市选取了市示范幼儿园、一级一类幼儿园和一级二类幼儿园各1所，从这3所幼儿园中分别抽取小、中、大班各1个，共观察了12个集体科学教育活动，从中收集到394起师幼互动事件。因为本文探讨的是教师与幼儿的互动问题，所以本研究对象既包括这9个班的240名幼儿，也包括这9个班的18名教师。其中，小班幼儿63名，中班幼儿85名，大班幼儿92名；男孩109名，女孩131名。18名教师在学历、年龄等各方面的分布都较为均衡，既有本科学历的教师，也有高中、专科学历的教师；既有经验丰富的老教师，也有刚入园的新教师。
（二）研究方法
1.观察法
本文主要考察自然状态下幼儿园科学活动中教师与幼儿之间的互动情况，所以主要采用非参与式观察法，主要观察师幼互动的发起者、频率、内容等方面情况。
2.访谈法
采用访谈法主要有三个目的：一是了解教师对自身互动行为的解释与分析，二是探查教师对幼儿互动行为的看法与观点，三是了解教师对师幼互动状况的思考。对18名教师的访谈主要采用两种方式：一是观察之后的非结构式访谈，即不设置固定的访谈题目，主要围绕现场观察到的师幼互动现象随机访谈教师；二是半结构式访谈，即在对收集到的师幼互动事件进行初步分析之后，针对观察到的突出问题设计提纲访谈当事教师，并在访谈时根据教师的具体情况灵活调整访谈题目。最终共形成访谈记录25份。
二、研究结果与分析
（一）师幼互动频率
研究者在12个科学活动中共观察到394起师幼互动事件，平均每个科学活动约33次，说明在科学活动中，师幼互动频率较高。从表1可以看出，随着幼儿年龄的增长，科学活动中的师幼互动频率呈逐渐上升趋势，尤其是小班与中大班差异较为明显。
传统观点认为，男孩往往比女孩更喜欢科学探究，更喜欢幼儿园的集体科学教育活动，但本研究并没有发现这一现象。对不同性别幼儿与教师互动频率的统计发现，师幼互动频率不存在显著性别差异（见表2），说明教师在科学活动中对男孩、女孩的态度是一致的，同时也反映出男孩、女孩对科学活动的兴趣与参与度不存在显著差异。
（二）师幼互动发起者
师幼互动由谁发起，在很大程度上反映出谁在互动中居主体地位。394起师幼互动事件中，由教师发起的互动事件为290起（73.6%），由幼儿发起的互动事件为104起（26.4%），说明在科学活动中，教师明显处于主动地位，而幼儿常处于回应、反馈的被动地位。
（三）师幼互动内容
师幼互动的内容往往与发起者密切相关，发起者不同，互动内容往往也存在差异。因此，分析科学活动中师幼互动的内容时，研究者一方面分析教师作为发起者的师幼互动内容，另一方面分析幼儿作为发起者的师幼互动内容。
1.教师作为发起者的互动内容
通过对290起由教师发起的师幼互动事件的分析发现，其互动内容通常为以下几项：①规则约束，包括约束纪律、告知规则、安排幼儿整理材料等。②引领探究，包括向幼儿提问、指点幼儿、评价幼儿、演示操作等。③展示探究结果，包括组织幼儿演示自己的操作过程、解释科学现象等。④共同探究，即教师与幼儿一起操作，探究科学问题。由表3可见，在由教师发起的师幼互动中，互动内容较多的是引领探究、规则约束，最少的是共同探究。
2.幼儿作为发起者的互动内容
通过对104起由幼儿发起的师幼互动事件的分析发现，其互动内容为如下几项：①寻求指导与帮助。②展示探究结果。③征询许可。④发表见解。⑤共同探究。由表4可见，在由幼儿发起的师幼互动中，互动内容较多的是寻求指导与帮助、证询许可、展示探究结果，最少的是共同探究。
（四）师幼互动环节分布
对观察到的12个科学活动进行综合分析发现，科学活动通常包括如下环节：①引入。教师引入活动主题，引起幼儿的兴趣并启发幼儿思考。②猜想假设。幼儿对某一科学现象进行猜想并发表自己的想法。③实验操作。幼儿或教师进行操作，通过实验验证先前的猜想。④表达交流。幼儿就实验结果进行交流，教师向幼儿讲解其中蕴含的科学原理。本研究统计了师幼互动在上述四个活动环节中出现的频率，结果见表5。
从表5可以看出，在科学活动的各个环节中，师幼互动出现的频率不是很均衡。观察发现，由教师发起的师幼互动主要集中在引入、猜想假设环节，而由幼儿发起的互动主要集中在实验操作环节。
三、讨论
（一）有关科学活动中师幼互动频率的讨论
本研究发现，在科学活动中师幼互动的频率比较高。这说明教师日益注重与幼儿的交流，关注幼儿在科学活动中的学习表现与反应。这充分体现了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）有关科学领域的教育内容与要求，即“为幼儿的探究活动创造宽松的环境，让每个幼儿都有机会参与尝试，支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见，学会尊重别人的观点和经验”。〔2〕 在科学活动中，师幼互动的频率随幼儿年龄增长呈逐渐上升趋势，尤其是小班与中大班差异较为明显。出现这种现象的原因可能有两个。一是与各年龄班的集体教学活动时间有关。小班的集体教学活动时间通常为15～20分钟，中大班普遍延长至25～35分钟，这使得中大班幼儿与教师互动的机会大大增加了。二是与教师对幼儿科学能力的认识有关。教师普遍觉得小班幼儿探究能力比较差，因此设计的活动内容相应较为简单，不会花太多时间启发幼儿思考与探究。而对于中大班幼儿，教师认为他们的探究能力更强，因此设计的活动内容挑战性更大，教师愿意花更多的时间去启发幼儿自己思考并解决问题。
（二）有关科学活动中师幼互动发起者的讨论
本研究发现，在科学活动中，教师是师幼互动的主要发起者。在人际互动中，能力较强的一方往往居主导地位。在科学活动中，无论是科学经验还是科学知识、探究能力，教师都比幼儿占优势，而且教师往往对自身的优势充满自信。加之承担着教育幼儿的责任，所以处于强势一方的教师容易下意识地主导师幼互动，引领幼儿的探究行为。不可否认，当下还有部分教师受传统儿童观的影响，忽视幼儿的自主学习能力，仍然认为幼儿是供教师描画的“白板”，因此他们在活动中往往无视幼儿的主体性，不信任幼儿，缺乏等待幼儿主动发起师幼互动的耐性，导致了科学活动中师幼互动地位不对等。
（三）有关科学活动中师幼互动内容的讨论
在由教师发起的师幼互动中，互动内容从多到少依次是引领探究、规则约束、展示探究结果、共同探究。可以看出，在科学活动中，教师作为师幼互动的发起者，主要承担着知识的传递者、活动的指导者、规则的执行者和维护者等角色。教师在科学活动中以指导幼儿的探究行为为主，在与幼儿互动时具有十分明确的规则意识，强调幼儿的行为要符合规则，发起了大量以约束纪律、执行规则为内容的互动。教师与幼儿的共同探究，这本是科学教育应该大力加以倡导的，但在现实中这种互动所占比例最少。这说明教师在与幼儿互动的过程中，还没有真正将幼儿看作有自主学习能力、能自主解决问题的学习者，而仍习惯性地将自己定位为权威的指导者、引领者。
在由幼儿发起的师幼互动中，互动内容从多到少依次是寻求指导与帮助、征询许可、展示探究结果、发表见解、共同探究。可见，即便在由幼儿发起的师幼互动中，幼儿也很自然地表现出依附、依赖行为，教师仍是幼儿行动的决定者、指导者以及幼儿问题的处理者。
综合起来看，在科学活动中，师幼互动基本上是指导与被指导、管理与被管理的，教师与幼儿以平等地位进行观点沟通、共同探究等非指导性、非管理性的互动形式还很少。显然，教师和幼儿在互动中的主体地位仍存在很大差别，教师较多时间居于主动和支配地位，而幼儿则相对被动。
（四）有关科学活动中师幼互动环节分布的讨论
从表5可以看出，在科学活动中，教师与幼儿的互动主要集中在活动的前半部分，后半部分的师幼互动大幅度减少。这确实是科学活动比较突出的问题，前半部分热热闹闹，后半部分冷冷清清。我们就该现象对18位教师进行了访谈。教师们普遍认为，引入、猜想假设是科学活动的开端环节，目的是引起幼儿对某一科学现象的关注以及探究兴趣，所以教师往往会主动发起互动，尽量与更多的幼儿对话，以吸引全体幼儿的注意。实验操作环节以幼儿操作为主，绝大多数教师此时扮演观察者的角色。在这一环节，幼儿的互动主动性相对较强。当他们遇到困难或问题时，会主动询问教师，寻求帮助，或向教师展示自己的操作成果。表达交流环节的师幼互动主要由教师掌控，教师通常选取操作方式正确、有可能得出正确结论的幼儿发言，而很少提供机会给其他幼儿，以免“干扰”或“误导”集体的思路。这反映出在科学活动中，传授科学知识仍是教师更为看重的目标和期望达到的效果。
四、教育建议
本研究发现，在当前的集体科学教育活动中，教师与幼儿的互动频率较高，但还存在一些不适宜的做法。例如，从互动的发起者来看，教师发起的互动多，幼儿发起的互动少，反映了双方地位的差异。鉴于此，研究者提出如下建议。
（一）进一步转变儿童观
从本研究可以看出，在科学活动中教师与幼儿更多是管理与被管理、指导与被指导的关系，幼儿的主体性被忽视。因此，教师需要进一步转变儿童观，真正将幼儿视为享有一定权利的独立的个体，理解幼儿独特的发展规律。
教师应系统、深入地学习相关理论，全面认识幼儿，深入理解幼儿的发展规律，了解幼儿作为独立个体所享有的权利，从观念层面改变对幼儿的看法。教师还要将正确的观念体现在教育实践中，通过观察日常生活中幼儿具体的行为，分析幼儿的学习与发展特征，反思自己的教育观念和行为存在的问题，践行科学的儿童观，与幼儿进行积极的互动。
（二）树立适宜的科学教育观
本研究结果显示，在科学活动中，教师在与幼儿互动时重规则约束，轻自由探究，重知识传递，轻态度培养。研究者认为，教师有必要了解幼儿科学学习的规律和特点，树立适宜的科学教育观。
教师可通过认真、细致、深入地观察幼儿在科学活动中的表现，理解幼儿科学学习的规律和特点。教师不仅要观察集体教学活动中幼儿的探究行为，还要观察区角活动中幼儿的学习表现，在观察的同时做好详细的记录，再根据观察心得和记录，分析本班幼儿科学学习的特点。教师应深入理解幼儿科学学习的规律，树立适宜的科学教育观。〔3〕例如，《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）明确指出，“幼儿的科学学习是在探究具体事物和解决实际问题中，尝试发现事物间的异同和联系的过程”。教师要在实践中贯彻《指南》倡导的科学教育观，即“成人要善于发现和保护幼儿的好奇心……引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法，学习发现问题、分析问题和解决问题”。
（三）突出科学教育活动的独特价值
幼儿园五大领域的活动，除了具有促进儿童认知、情感等发展的共同价值外，还拥有各自的独特价值。例如，《纲要》指出，科学领域的目标是培养幼儿“对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲”“能运用各种感官，动手动脑，探究问题”，等等。《纲要》《指南》的规定与要求，既体现了科学活动的特色，也体现了科学活动的独特价值。在科学活动的师幼互动中，教师应重视突出这一独特价值，除了要践行科学的儿童观和教育观外，还要兼顾科学活动对师幼互动提出的特殊要求。例如，科学具有逻辑性、严密性，与幼儿思维的具体性、形象性存在一定的矛盾，这就需要教师在科学活动中承担演示、指导、讲解的责任。但同时，科学活动还重视让幼儿通过体验探究，形成科学探究的态度。因此，教师在科学活动中还需以伙伴的身份，与幼儿共同探究，培养幼儿的自主思考与探索能力。〔4〕具体表现为教师为幼儿提供自由探索的空间，让幼儿有机会动手操作；为幼儿提供直接感知科学现象的机会，引领幼儿思考，分析科学现象背后的科学原理等。
参考文献：
〔1〕刘晶波.师幼互动行为研究〔M〕.南京：南京师范大学出版社，1999：21.
〔2〕教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读〔M〕.南京：江苏教育出版社，2002：34.
〔3〕梁玉华.科学教育活动中幼儿园教师指导方式研究〔J〕.幼儿教育：教育科学，2009，447/448（7/8）：25-28.
〔4〕史孚.幼儿园探究性学习活动及其指导策略研究〔D〕.长春：东北师范大学，2007.
【关键词】幼儿园；科学活动；师幼互动；主体地位
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）03-0009-05
教师是儿童发展的重要他人。师幼互动是指教师与幼儿之间的互动，是教师（或幼儿）的行为引起幼儿（或教师）的行为或价值观改变的过程。〔1〕师幼互动存在于幼儿园一日生活之中，并对幼儿发展产生重要影响。本研究探讨幼儿园科学活动中的师幼互动频率、发起者、内容等问题，思考如何在科学活动中实现有效的师幼互动，以更好地促进幼儿发展。
一、研究设计
（一）研究对象
研究者在T市选取了市示范幼儿园、一级一类幼儿园和一级二类幼儿园各1所，从这3所幼儿园中分别抽取小、中、大班各1个，共观察了12个集体科学教育活动，从中收集到394起师幼互动事件。因为本文探讨的是教师与幼儿的互动问题，所以本研究对象既包括这9个班的240名幼儿，也包括这9个班的18名教师。其中，小班幼儿63名，中班幼儿85名，大班幼儿92名；男孩109名，女孩131名。18名教师在学历、年龄等各方面的分布都较为均衡，既有本科学历的教师，也有高中、专科学历的教师；既有经验丰富的老教师，也有刚入园的新教师。
（二）研究方法
1.观察法
本文主要考察自然状态下幼儿园科学活动中教师与幼儿之间的互动情况，所以主要采用非参与式观察法，主要观察师幼互动的发起者、频率、内容等方面情况。
2.访谈法
采用访谈法主要有三个目的：一是了解教师对自身互动行为的解释与分析，二是探查教师对幼儿互动行为的看法与观点，三是了解教师对师幼互动状况的思考。对18名教师的访谈主要采用两种方式：一是观察之后的非结构式访谈，即不设置固定的访谈题目，主要围绕现场观察到的师幼互动现象随机访谈教师；二是半结构式访谈，即在对收集到的师幼互动事件进行初步分析之后，针对观察到的突出问题设计提纲访谈当事教师，并在访谈时根据教师的具体情况灵活调整访谈题目。最终共形成访谈记录25份。
二、研究结果与分析
（一）师幼互动频率
研究者在12个科学活动中共观察到394起师幼互动事件，平均每个科学活动约33次，说明在科学活动中，师幼互动频率较高。从表1可以看出，随着幼儿年龄的增长，科学活动中的师幼互动频率呈逐渐上升趋势，尤其是小班与中大班差异较为明显。
传统观点认为，男孩往往比女孩更喜欢科学探究，更喜欢幼儿园的集体科学教育活动，但本研究并没有发现这一现象。对不同性别幼儿与教师互动频率的统计发现，师幼互动频率不存在显著性别差异（见表2），说明教师在科学活动中对男孩、女孩的态度是一致的，同时也反映出男孩、女孩对科学活动的兴趣与参与度不存在显著差异。
（二）师幼互动发起者
师幼互动由谁发起，在很大程度上反映出谁在互动中居主体地位。394起师幼互动事件中，由教师发起的互动事件为290起（73.6%），由幼儿发起的互动事件为104起（26.4%），说明在科学活动中，教师明显处于主动地位，而幼儿常处于回应、反馈的被动地位。
（三）师幼互动内容
师幼互动的内容往往与发起者密切相关，发起者不同，互动内容往往也存在差异。因此，分析科学活动中师幼互动的内容时，研究者一方面分析教师作为发起者的师幼互动内容，另一方面分析幼儿作为发起者的师幼互动内容。
1.教师作为发起者的互动内容
通过对290起由教师发起的师幼互动事件的分析发现，其互动内容通常为以下几项：①规则约束，包括约束纪律、告知规则、安排幼儿整理材料等。②引领探究，包括向幼儿提问、指点幼儿、评价幼儿、演示操作等。③展示探究结果，包括组织幼儿演示自己的操作过程、解释科学现象等。④共同探究，即教师与幼儿一起操作，探究科学问题。由表3可见，在由教师发起的师幼互动中，互动内容较多的是引领探究、规则约束，最少的是共同探究。
2.幼儿作为发起者的互动内容
通过对104起由幼儿发起的师幼互动事件的分析发现，其互动内容为如下几项：①寻求指导与帮助。②展示探究结果。③征询许可。④发表见解。⑤共同探究。由表4可见，在由幼儿发起的师幼互动中，互动内容较多的是寻求指导与帮助、证询许可、展示探究结果，最少的是共同探究。
（四）师幼互动环节分布
对观察到的12个科学活动进行综合分析发现，科学活动通常包括如下环节：①引入。教师引入活动主题，引起幼儿的兴趣并启发幼儿思考。②猜想假设。幼儿对某一科学现象进行猜想并发表自己的想法。③实验操作。幼儿或教师进行操作，通过实验验证先前的猜想。④表达交流。幼儿就实验结果进行交流，教师向幼儿讲解其中蕴含的科学原理。本研究统计了师幼互动在上述四个活动环节中出现的频率，结果见表5。
从表5可以看出，在科学活动的各个环节中，师幼互动出现的频率不是很均衡。观察发现，由教师发起的师幼互动主要集中在引入、猜想假设环节，而由幼儿发起的互动主要集中在实验操作环节。
三、讨论
（一）有关科学活动中师幼互动频率的讨论
本研究发现，在科学活动中师幼互动的频率比较高。这说明教师日益注重与幼儿的交流，关注幼儿在科学活动中的学习表现与反应。这充分体现了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）有关科学领域的教育内容与要求，即“为幼儿的探究活动创造宽松的环境，让每个幼儿都有机会参与尝试，支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见，学会尊重别人的观点和经验”。〔2〕 在科学活动中，师幼互动的频率随幼儿年龄增长呈逐渐上升趋势，尤其是小班与中大班差异较为明显。出现这种现象的原因可能有两个。一是与各年龄班的集体教学活动时间有关。小班的集体教学活动时间通常为15～20分钟，中大班普遍延长至25～35分钟，这使得中大班幼儿与教师互动的机会大大增加了。二是与教师对幼儿科学能力的认识有关。教师普遍觉得小班幼儿探究能力比较差，因此设计的活动内容相应较为简单，不会花太多时间启发幼儿思考与探究。而对于中大班幼儿，教师认为他们的探究能力更强，因此设计的活动内容挑战性更大，教师愿意花更多的时间去启发幼儿自己思考并解决问题。
（二）有关科学活动中师幼互动发起者的讨论
本研究发现，在科学活动中，教师是师幼互动的主要发起者。在人际互动中，能力较强的一方往往居主导地位。在科学活动中，无论是科学经验还是科学知识、探究能力，教师都比幼儿占优势，而且教师往往对自身的优势充满自信。加之承担着教育幼儿的责任，所以处于强势一方的教师容易下意识地主导师幼互动，引领幼儿的探究行为。不可否认，当下还有部分教师受传统儿童观的影响，忽视幼儿的自主学习能力，仍然认为幼儿是供教师描画的“白板”，因此他们在活动中往往无视幼儿的主体性，不信任幼儿，缺乏等待幼儿主动发起师幼互动的耐性，导致了科学活动中师幼互动地位不对等。
（三）有关科学活动中师幼互动内容的讨论
在由教师发起的师幼互动中，互动内容从多到少依次是引领探究、规则约束、展示探究结果、共同探究。可以看出，在科学活动中，教师作为师幼互动的发起者，主要承担着知识的传递者、活动的指导者、规则的执行者和维护者等角色。教师在科学活动中以指导幼儿的探究行为为主，在与幼儿互动时具有十分明确的规则意识，强调幼儿的行为要符合规则，发起了大量以约束纪律、执行规则为内容的互动。教师与幼儿的共同探究，这本是科学教育应该大力加以倡导的，但在现实中这种互动所占比例最少。这说明教师在与幼儿互动的过程中，还没有真正将幼儿看作有自主学习能力、能自主解决问题的学习者，而仍习惯性地将自己定位为权威的指导者、引领者。
在由幼儿发起的师幼互动中，互动内容从多到少依次是寻求指导与帮助、征询许可、展示探究结果、发表见解、共同探究。可见，即便在由幼儿发起的师幼互动中，幼儿也很自然地表现出依附、依赖行为，教师仍是幼儿行动的决定者、指导者以及幼儿问题的处理者。
综合起来看，在科学活动中，师幼互动基本上是指导与被指导、管理与被管理的，教师与幼儿以平等地位进行观点沟通、共同探究等非指导性、非管理性的互动形式还很少。显然，教师和幼儿在互动中的主体地位仍存在很大差别，教师较多时间居于主动和支配地位，而幼儿则相对被动。
（四）有关科学活动中师幼互动环节分布的讨论
从表5可以看出，在科学活动中，教师与幼儿的互动主要集中在活动的前半部分，后半部分的师幼互动大幅度减少。这确实是科学活动比较突出的问题，前半部分热热闹闹，后半部分冷冷清清。我们就该现象对18位教师进行了访谈。教师们普遍认为，引入、猜想假设是科学活动的开端环节，目的是引起幼儿对某一科学现象的关注以及探究兴趣，所以教师往往会主动发起互动，尽量与更多的幼儿对话，以吸引全体幼儿的注意。实验操作环节以幼儿操作为主，绝大多数教师此时扮演观察者的角色。在这一环节，幼儿的互动主动性相对较强。当他们遇到困难或问题时，会主动询问教师，寻求帮助，或向教师展示自己的操作成果。表达交流环节的师幼互动主要由教师掌控，教师通常选取操作方式正确、有可能得出正确结论的幼儿发言，而很少提供机会给其他幼儿，以免“干扰”或“误导”集体的思路。这反映出在科学活动中，传授科学知识仍是教师更为看重的目标和期望达到的效果。
四、教育建议
本研究发现，在当前的集体科学教育活动中，教师与幼儿的互动频率较高，但还存在一些不适宜的做法。例如，从互动的发起者来看，教师发起的互动多，幼儿发起的互动少，反映了双方地位的差异。鉴于此，研究者提出如下建议。
（一）进一步转变儿童观
从本研究可以看出，在科学活动中教师与幼儿更多是管理与被管理、指导与被指导的关系，幼儿的主体性被忽视。因此，教师需要进一步转变儿童观，真正将幼儿视为享有一定权利的独立的个体，理解幼儿独特的发展规律。
教师应系统、深入地学习相关理论，全面认识幼儿，深入理解幼儿的发展规律，了解幼儿作为独立个体所享有的权利，从观念层面改变对幼儿的看法。教师还要将正确的观念体现在教育实践中，通过观察日常生活中幼儿具体的行为，分析幼儿的学习与发展特征，反思自己的教育观念和行为存在的问题，践行科学的儿童观，与幼儿进行积极的互动。
（二）树立适宜的科学教育观
本研究结果显示，在科学活动中，教师在与幼儿互动时重规则约束，轻自由探究，重知识传递，轻态度培养。研究者认为，教师有必要了解幼儿科学学习的规律和特点，树立适宜的科学教育观。
教师可通过认真、细致、深入地观察幼儿在科学活动中的表现，理解幼儿科学学习的规律和特点。教师不仅要观察集体教学活动中幼儿的探究行为，还要观察区角活动中幼儿的学习表现，在观察的同时做好详细的记录，再根据观察心得和记录，分析本班幼儿科学学习的特点。教师应深入理解幼儿科学学习的规律，树立适宜的科学教育观。〔3〕例如，《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）明确指出，“幼儿的科学学习是在探究具体事物和解决实际问题中，尝试发现事物间的异同和联系的过程”。教师要在实践中贯彻《指南》倡导的科学教育观，即“成人要善于发现和保护幼儿的好奇心……引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法，学习发现问题、分析问题和解决问题”。
（三）突出科学教育活动的独特价值
幼儿园五大领域的活动，除了具有促进儿童认知、情感等发展的共同价值外，还拥有各自的独特价值。例如，《纲要》指出，科学领域的目标是培养幼儿“对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲”“能运用各种感官，动手动脑，探究问题”，等等。《纲要》《指南》的规定与要求，既体现了科学活动的特色，也体现了科学活动的独特价值。在科学活动的师幼互动中，教师应重视突出这一独特价值，除了要践行科学的儿童观和教育观外，还要兼顾科学活动对师幼互动提出的特殊要求。例如，科学具有逻辑性、严密性，与幼儿思维的具体性、形象性存在一定的矛盾，这就需要教师在科学活动中承担演示、指导、讲解的责任。但同时，科学活动还重视让幼儿通过体验探究，形成科学探究的态度。因此，教师在科学活动中还需以伙伴的身份，与幼儿共同探究，培养幼儿的自主思考与探索能力。〔4〕具体表现为教师为幼儿提供自由探索的空间，让幼儿有机会动手操作；为幼儿提供直接感知科学现象的机会，引领幼儿思考，分析科学现象背后的科学原理等。
参考文献：
〔1〕刘晶波.师幼互动行为研究〔M〕.南京：南京师范大学出版社，1999：21.
〔2〕教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读〔M〕.南京：江苏教育出版社，2002：34.
〔3〕梁玉华.科学教育活动中幼儿园教师指导方式研究〔J〕.幼儿教育：教育科学，2009，447/448（7/8）：25-28.
〔4〕史孚.幼儿园探究性学习活动及其指导策略研究〔D〕.长春：东北师范大学，2007.