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摘要：幼小衔接是指幼儿园与小学两个教育阶段的平稳连接与过渡。20世纪90年代开始，幼小衔接问题受到世界各国的普遍重视，各国在幼儿教育改革中针对幼小衔接问题采取了一系列措施。了解国外幼小衔接工作的有效经验，有助于对我国现阶段的幼小衔接工作进行审视及反思。本文尝试对法国、日本、葡萄牙、澳大利亚幼小衔接工作开展动态进行概括介绍，并试图总结国外经验对我国的启示，以期为我国当前的幼小衔接工作提供实践参考。
关键词：幼小衔接；经验；启示
幼小衔接是指幼儿园与小学在教育教养工作的内容以及实现这些内容的方法上相互联系，实现两个教育阶段的平稳连接与过渡。从幼儿园过渡到小学，不仅是学习环境发生转变，学习方式、人际交往、师幼关系、行为规范及社会期望等方面都发生了很大的变化，形成了一定的“坡度”，易发生“陡坡效应”，导致儿童学习兴趣低落、疲劳、厌学、焦虑、恐惧等“适应性障碍”。研究表明，幼小衔接工作搞得好，幼儿就可以平稳、顺利地完成从幼儿园向小学学习及生活的过渡。20世纪90年代开始，幼小衔接问题便受到世界各国的普遍重视，并成为世界教育研究的重要课题之一。同时，世界各国在各自的幼儿教育改革中也给予幼小衔接问题极大的关注，并采取一系列措施来解决本国幼小衔接工作中存在的问题。了解国外幼小衔接工作的有效经验，有助于对我国现阶段的幼小衔接工作进行审视及反思，为我国当前的幼小衔接工作提供借鉴和启示。
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一、国外幼小衔接工作开展动态
（一）法国
兴起于20世纪90年代的法国幼儿教育改革采取新的尝试，打破传统的年级概念，在包括母育学校（法国的幼儿教育机构）和小学的整个初等教育中建立新的教学组织形式——“教学阶段”。2—11岁儿童的教育被分为启蒙学习、基础学习、深入学习三个连续的教学阶段，每个阶段根据学生的能力和水平组织教学，实际上使幼儿教育和小学教育一体化。但是这种制度并没有代替法国传统的母育学校和小学的划分，每个年级还是沿用以前的名称，将几个年级分成组并推举一个负责教师成为新的最基本的组织形式。教学的三个阶段是为了因材施教的需要而设置的，依据每一个学生的不同情况设计出适合个人的学习节奏方案。每个阶段都有自己的目标，每个学生在每个阶段结束后都要达到这些目标，即获得相应的能力。这种“教学阶段”制度可以使学习比较吃力的学生得到教师的特别帮助，而那些智力超群的学生也可以较早接触到高年级的新知识。“教学阶段”制度还有利于培养儿童的社会行为。同时，“教学阶段”制度有利于发挥和挖掘每一个阶段的教学小组中教师的能力和潜力，教师通过相互之间的讨论及年龄层次不同的班级的教学和管理活动，教育教学能力得到了进一步的锻炼和提高。
（二）日本
2004年，日本中央教育审议会提出将幼儿园教育和小学教育一体化的“幼小一贯教育学校”动议，2006年日本文部科学省正式实行“幼小衔接推动班”制度，为未来推行“幼小一贯教育学校”计划做准备。文部省将幼儿园和小学置于终身教育的背景下来考虑，将其视为追求共同教育目的的共同体，共同促进儿童的可持续发展。“幼小一贯教育学校”主张在特定的幼儿园和小学之间建立紧密的合作关系，使原来“分而治之”的幼儿园教育和小学教育“一体化”，使幼儿园教育和小学教育自然衔接。在这种背景下，由于日本社会一向强调综合探究的学习观，因此日本近几年“重视让小学教师和幼儿园教师共同组织儿童的教育活动，让小学低年级学生和幼儿园5岁儿童一起进行各种各样的探究活动”，幼儿园和小学逐步形成了相互支持、相互学习的平等伙伴关系，这就为“幼小一贯教育学校”的课程设计思路提供了形成基础。由于综合探究学习观和综合探究课程的出现，日本的小学教育正在向幼儿园教育靠拢，学习幼儿园教育综合探究课程的教学方式及儿童的学习方式，促进了幼小衔接工作的顺利进行。
（三）葡萄牙
葡萄牙的幼儿教育始于19世纪早期，但直至1973年才被正式纳入国民教育体系之中。虽然起步较晚，葡萄牙政府仍然紧跟国际教育潮流，重视幼小衔接工作的开展。长久以来，葡萄牙小学教师和幼儿教师的培养是相对独立的，同时，幼儿教师与小学教师之间缺乏必要的交流。因此，葡萄牙政府在1996年颁布的《幼儿教育法规》中强调了幼儿教育应加强与小学教育及其他各阶段教育的交流与合作。为此，政府提出了一种“联合式”的师资培养模式，该模式培养出的教师既可以在幼儿园任教，也可以在小学任教，他们在帮助儿童积累语言、数学和科学知识方面有着丰富的经验。在此基础上，大学和职业学院的专家正在试图从课程改革的角度入手来探索幼儿师资培训的新模式，以便更好的解决幼儿园与小学的衔接问题。
（四）澳大利亚
澳大利亚学前教育机构的主要形式是学前班（在一些州称为幼儿园）。学前班为幼儿提供以游戏为主的学习活动，主要目的在于促进儿童的发展，为父母的养育提供帮助，同时为幼儿进入正式学习作准备。针对幼儿教育与小学教育的相互衔接问题，澳大利亚在一些州试图推行学前班的课程框架。例如昆士兰州制订了《学前班课程制导标准》，并在所有州立幼儿园强制执行。这些标准除了强调游戏的作用，还明确指出语言和数理逻辑在学前班课程中的重要性。因此，在澳大利亚，学前班虽然是非义务教育机构，但却是幼儿在上小学之前先前学习的第一步，成为幼小衔接的重要环节。
二、国外幼小衔接经验对我国幼小衔接工作的启示
（一）我国幼小衔接开展情况及存在的问题
我国每年有2500万儿童离开幼儿园进入小学，1980年起，幼小衔接问题开始得到关注。1989年颁布的《幼儿园工作规程》指出，“幼儿园与小学应更加紧密合作并要更加协调。”
20世纪90年代，随着教育研究的不断深入，人们更加认识到幼小衔接的重要性。实验研究表明，幼儿在从幼儿园教育转换到小学教育时，主要存在学习困难和社会适应障碍两方面的问题，其中学习困难主要表现在读写和数学方面，社会性适应问题则主要反映在规则意识与执行规则的能力、任务意识与完成任务的能力、独立性与生活自理的能力、人际交往能力等方面。通过分析，专家认为儿童转换困难的直接原因是幼儿园与小学活动模式的不同，具体表现为幼儿园教育以儿童为中心，以游戏和整合课程为主要活动；小学多以教师为中心，以分科课程为主，并且常常采用标准化考试作为评价标准。幼儿园与小学作为彼此独立的教育机构，两者之间缺乏有效的交流和合作。另外在对幼儿本身能力的认识上，两者也有矛盾。幼儿园认为小学过于保守，低估了幼儿的主动性和创造性；小学则认为幼儿园教育缺乏纪律约束，幼儿纪律观念不强，同时儿童还缺乏必要的自理能力和学习能力。究其根本原因，主要是对儿童身心发展规律缺乏深入的了解，对正处在两个相邻近的教育阶段中儿童生理、心理特点的变化研究不够。
为了解决目前幼儿在从幼儿园到小学阶段存在的转换方面的困难，幼儿园开始主动向小学靠拢，在教育要求、教学内容、教学方法等方面尽量接近小学，并组织幼儿到小学进行参观，提前了解小学生活等等。以上措施尽管取得一定成效，但仍然存在以下几方面的问题：首先，幼小衔接是幼儿园和小学双方面的问题，双方都应做出努力，采取行动。而在实际生活中，小学则很少考虑初入学儿童的身心发展及学习特点，不能主动与幼儿园对接，形成了衔接的单向性；其次，幼儿园向小学靠拢应该把握一个合适的度。在实际行动中，幼儿园往往把握不好，导致教学上的盲目超前化，提前学习小学的教材。这样做不但会造成教育资源的重复，还有可能降低幼儿进入小学后的学习积极性。而且一些幼儿园为了让幼儿达到小学的学习水平，极其重视“智”的培育，忽视体、德、美的衔接，尤其忽视社会适应能力的衔接，忽视学习兴趣、学习习惯的培养和生活经验的积累；再次，课程是学校教育的“心脏”，搞好课程之间的衔接是实现教育衔接的一个重要方面。而在幼小衔接课程组织方面，幼儿园教师和小学教师存在着一些共同的误区，比如都倾向于仅关注将知识、经验组织之后形成的教育方案或教学计划，眼光局限于教材、教学环境等“物”的因素，忽视“人”的因素，没有考虑到儿童是学习的主体，其身心发展水平、兴趣需要、学习特点、行为方式等均影响着课程组织的效果；最后，家长的“衔接观”影响幼小衔接工作的进行及结果。大部分家长都认识到幼小衔接的重要性，积极配合老师的工作，但他们的主要关注点还是集中于孩子知识的掌握、智力的发展，对孩子的社会性发展关注不够，影响了衔接工作的全面开展。以上这些问题都极大地影响了幼小衔接工作的顺利、有效开展，亟需得到解决。
（二）国外幼小衔接经验对我国幼小衔接工作的启示
1、加强幼儿园与小学之间的交流、沟通、合作，真正实现双向衔接。
注重幼儿园与小学双方的配合与协作是一个不可忽视的环节。在这一点上，我们可以学习法国、日本的做法，将幼儿教育与小学教育看作一个完整的教育阶段，而不再将两者分裂开来，在环境布置、课程设计、教师培训方面都以创设一个整体的、连续的、发展而协调的学习环境为中心。在条件允许的城市和地区，可以尝试实现幼儿园与小学的机构整合，将幼儿园大班和小学低年级作为一个连续的教育阶段，课程的内容、要求以及活动的组织形式仍然从学前教育阶段开始，逐步向小学过渡。在不能实行机构整合的情况下，也要尽可能多的让幼儿园教师和小学教师共同组织教育活动，让幼儿园大班幼儿在与小学低年级学生的交流及共同探究学习中自然地实现过渡。
2、尝试开创一种新的幼儿教师师资培养模式，为幼小衔接师资建设做出努力。
葡萄牙在师资培训方面做出了新的尝试，该模式培养出的教师既可以在幼儿园任教，也可以在小学任教，他们在帮助儿童积累语言、数学和科学知识方面有着丰富的经验。我国幼儿园在向小学靠拢时，有时会在教学上提前教授小学的知识。但由于幼儿教师的培养与小学教师的培养存在较大的差别，幼儿教师就很难把握好教什么、如何教、怎样评价的问题。采取新型的幼儿教师培养模式，可以让幼儿教师明确哪些知识是幼儿过渡阶段不可或缺的，应该采取哪种教学方法，活动结束后又应如何选择适合儿童学习特点的评价模式，从而避免幼小衔接过程中出现的幼儿园教育“小学化”倾向。
3、制定合理的幼小课程衔接方式。
针对幼儿教育与小学教育的课程衔接问题，澳大利亚在一些州试图推行学前班的课程框架。这些课程标准除了强调游戏的作用，还明确指出语言和数理逻辑在学前班课程中的重要性。澳大利亚的做法可以为我国幼小课程衔接提供参考，确保幼儿在进入小学时既能拥有必需的学习能力，又不会因为在幼儿园已学习过部分小学知识而产生厌学情绪。在实际工作中，教师要善于发现儿童的“最近发展区”，在此基础上确定课程目标。在实施课程时，应根据幼儿的思维发展特点综合运用观察、操作、表述、游戏、户外活动等多种教学形式，调动儿童的多种感官，通过活动引起幼儿浓厚的兴趣、强烈的求知欲、体验探究的乐趣、积极乐观的情绪、主动的学习态度，使儿童通过亲身经历、实际操作获得认知、技能、情感态度的发展。
4、更新家长的幼小衔接教育观念，形成教育合力。
无论在哪个国家，家长在教育方面的作用都是举足轻重的，儿童的生活、学习习惯都会受家长的影响。某些家长坚持认为孩子在幼小衔接阶段就应该学习大量的知识，这样才能跟得上小学的节奏，只有这样才能“出类拔萃”，这些观念都是错误的，有时还会对幼儿园及小学开展的工作产生阻碍。为此，幼儿园和小学可以开展各种活动，帮助家长了解现代教育观念，帮助家长树立正确的学习观和发展观，与家长合作，培养孩子良好的学习习惯、学习态度和自理能力。只有这样，幼小衔接工作才能顺利开展，并取得最优的效果。
参考文献：
［1］Lorna K.S.Chan and Elizabeth J.Mellor．International Developments in Early Childhood Services．New York：Peter Lang Publishing.Inc，2002．
［2］霍力岩．日本拟推行“幼小一贯教育学校”计划．幼儿教育，2006（5）．
［3］刘东．对幼小衔接教育的再思考．辽宁教育行政学院学报，2006（1）.
［4］杨敏．法国：借“教学阶段”解决幼小衔接．上海教育，2006（3）.
［5］杨晓萍.教育的张力：基于幼小课程衔接的视角.学前教育研究，2007（7～8）.
［6］张天宝．论“幼—小”过渡期教育的三种模式．普教研究，1995（5）.
关键词：幼小衔接；经验；启示
幼小衔接是指幼儿园与小学在教育教养工作的内容以及实现这些内容的方法上相互联系，实现两个教育阶段的平稳连接与过渡。从幼儿园过渡到小学，不仅是学习环境发生转变，学习方式、人际交往、师幼关系、行为规范及社会期望等方面都发生了很大的变化，形成了一定的“坡度”，易发生“陡坡效应”，导致儿童学习兴趣低落、疲劳、厌学、焦虑、恐惧等“适应性障碍”。研究表明，幼小衔接工作搞得好，幼儿就可以平稳、顺利地完成从幼儿园向小学学习及生活的过渡。20世纪90年代开始，幼小衔接问题便受到世界各国的普遍重视，并成为世界教育研究的重要课题之一。同时，世界各国在各自的幼儿教育改革中也给予幼小衔接问题极大的关注，并采取一系列措施来解决本国幼小衔接工作中存在的问题。了解国外幼小衔接工作的有效经验，有助于对我国现阶段的幼小衔接工作进行审视及反思，为我国当前的幼小衔接工作提供借鉴和启示。
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一、国外幼小衔接工作开展动态
（一）法国
兴起于20世纪90年代的法国幼儿教育改革采取新的尝试，打破传统的年级概念，在包括母育学校（法国的幼儿教育机构）和小学的整个初等教育中建立新的教学组织形式——“教学阶段”。2—11岁儿童的教育被分为启蒙学习、基础学习、深入学习三个连续的教学阶段，每个阶段根据学生的能力和水平组织教学，实际上使幼儿教育和小学教育一体化。但是这种制度并没有代替法国传统的母育学校和小学的划分，每个年级还是沿用以前的名称，将几个年级分成组并推举一个负责教师成为新的最基本的组织形式。教学的三个阶段是为了因材施教的需要而设置的，依据每一个学生的不同情况设计出适合个人的学习节奏方案。每个阶段都有自己的目标，每个学生在每个阶段结束后都要达到这些目标，即获得相应的能力。这种“教学阶段”制度可以使学习比较吃力的学生得到教师的特别帮助，而那些智力超群的学生也可以较早接触到高年级的新知识。“教学阶段”制度还有利于培养儿童的社会行为。同时，“教学阶段”制度有利于发挥和挖掘每一个阶段的教学小组中教师的能力和潜力，教师通过相互之间的讨论及年龄层次不同的班级的教学和管理活动，教育教学能力得到了进一步的锻炼和提高。
（二）日本
2004年，日本中央教育审议会提出将幼儿园教育和小学教育一体化的“幼小一贯教育学校”动议，2006年日本文部科学省正式实行“幼小衔接推动班”制度，为未来推行“幼小一贯教育学校”计划做准备。文部省将幼儿园和小学置于终身教育的背景下来考虑，将其视为追求共同教育目的的共同体，共同促进儿童的可持续发展。“幼小一贯教育学校”主张在特定的幼儿园和小学之间建立紧密的合作关系，使原来“分而治之”的幼儿园教育和小学教育“一体化”，使幼儿园教育和小学教育自然衔接。在这种背景下，由于日本社会一向强调综合探究的学习观，因此日本近几年“重视让小学教师和幼儿园教师共同组织儿童的教育活动，让小学低年级学生和幼儿园5岁儿童一起进行各种各样的探究活动”，幼儿园和小学逐步形成了相互支持、相互学习的平等伙伴关系，这就为“幼小一贯教育学校”的课程设计思路提供了形成基础。由于综合探究学习观和综合探究课程的出现，日本的小学教育正在向幼儿园教育靠拢，学习幼儿园教育综合探究课程的教学方式及儿童的学习方式，促进了幼小衔接工作的顺利进行。
（三）葡萄牙
葡萄牙的幼儿教育始于19世纪早期，但直至1973年才被正式纳入国民教育体系之中。虽然起步较晚，葡萄牙政府仍然紧跟国际教育潮流，重视幼小衔接工作的开展。长久以来，葡萄牙小学教师和幼儿教师的培养是相对独立的，同时，幼儿教师与小学教师之间缺乏必要的交流。因此，葡萄牙政府在1996年颁布的《幼儿教育法规》中强调了幼儿教育应加强与小学教育及其他各阶段教育的交流与合作。为此，政府提出了一种“联合式”的师资培养模式，该模式培养出的教师既可以在幼儿园任教，也可以在小学任教，他们在帮助儿童积累语言、数学和科学知识方面有着丰富的经验。在此基础上，大学和职业学院的专家正在试图从课程改革的角度入手来探索幼儿师资培训的新模式，以便更好的解决幼儿园与小学的衔接问题。
（四）澳大利亚
澳大利亚学前教育机构的主要形式是学前班（在一些州称为幼儿园）。学前班为幼儿提供以游戏为主的学习活动，主要目的在于促进儿童的发展，为父母的养育提供帮助，同时为幼儿进入正式学习作准备。针对幼儿教育与小学教育的相互衔接问题，澳大利亚在一些州试图推行学前班的课程框架。例如昆士兰州制订了《学前班课程制导标准》，并在所有州立幼儿园强制执行。这些标准除了强调游戏的作用，还明确指出语言和数理逻辑在学前班课程中的重要性。因此，在澳大利亚，学前班虽然是非义务教育机构，但却是幼儿在上小学之前先前学习的第一步，成为幼小衔接的重要环节。
二、国外幼小衔接经验对我国幼小衔接工作的启示
（一）我国幼小衔接开展情况及存在的问题
我国每年有2500万儿童离开幼儿园进入小学，1980年起，幼小衔接问题开始得到关注。1989年颁布的《幼儿园工作规程》指出，“幼儿园与小学应更加紧密合作并要更加协调。”
20世纪90年代，随着教育研究的不断深入，人们更加认识到幼小衔接的重要性。实验研究表明，幼儿在从幼儿园教育转换到小学教育时，主要存在学习困难和社会适应障碍两方面的问题，其中学习困难主要表现在读写和数学方面，社会性适应问题则主要反映在规则意识与执行规则的能力、任务意识与完成任务的能力、独立性与生活自理的能力、人际交往能力等方面。通过分析，专家认为儿童转换困难的直接原因是幼儿园与小学活动模式的不同，具体表现为幼儿园教育以儿童为中心，以游戏和整合课程为主要活动；小学多以教师为中心，以分科课程为主，并且常常采用标准化考试作为评价标准。幼儿园与小学作为彼此独立的教育机构，两者之间缺乏有效的交流和合作。另外在对幼儿本身能力的认识上，两者也有矛盾。幼儿园认为小学过于保守，低估了幼儿的主动性和创造性；小学则认为幼儿园教育缺乏纪律约束，幼儿纪律观念不强，同时儿童还缺乏必要的自理能力和学习能力。究其根本原因，主要是对儿童身心发展规律缺乏深入的了解，对正处在两个相邻近的教育阶段中儿童生理、心理特点的变化研究不够。
为了解决目前幼儿在从幼儿园到小学阶段存在的转换方面的困难，幼儿园开始主动向小学靠拢，在教育要求、教学内容、教学方法等方面尽量接近小学，并组织幼儿到小学进行参观，提前了解小学生活等等。以上措施尽管取得一定成效，但仍然存在以下几方面的问题：首先，幼小衔接是幼儿园和小学双方面的问题，双方都应做出努力，采取行动。而在实际生活中，小学则很少考虑初入学儿童的身心发展及学习特点，不能主动与幼儿园对接，形成了衔接的单向性；其次，幼儿园向小学靠拢应该把握一个合适的度。在实际行动中，幼儿园往往把握不好，导致教学上的盲目超前化，提前学习小学的教材。这样做不但会造成教育资源的重复，还有可能降低幼儿进入小学后的学习积极性。而且一些幼儿园为了让幼儿达到小学的学习水平，极其重视“智”的培育，忽视体、德、美的衔接，尤其忽视社会适应能力的衔接，忽视学习兴趣、学习习惯的培养和生活经验的积累；再次，课程是学校教育的“心脏”，搞好课程之间的衔接是实现教育衔接的一个重要方面。而在幼小衔接课程组织方面，幼儿园教师和小学教师存在着一些共同的误区，比如都倾向于仅关注将知识、经验组织之后形成的教育方案或教学计划，眼光局限于教材、教学环境等“物”的因素，忽视“人”的因素，没有考虑到儿童是学习的主体，其身心发展水平、兴趣需要、学习特点、行为方式等均影响着课程组织的效果；最后，家长的“衔接观”影响幼小衔接工作的进行及结果。大部分家长都认识到幼小衔接的重要性，积极配合老师的工作，但他们的主要关注点还是集中于孩子知识的掌握、智力的发展，对孩子的社会性发展关注不够，影响了衔接工作的全面开展。以上这些问题都极大地影响了幼小衔接工作的顺利、有效开展，亟需得到解决。
（二）国外幼小衔接经验对我国幼小衔接工作的启示
1、加强幼儿园与小学之间的交流、沟通、合作，真正实现双向衔接。
注重幼儿园与小学双方的配合与协作是一个不可忽视的环节。在这一点上，我们可以学习法国、日本的做法，将幼儿教育与小学教育看作一个完整的教育阶段，而不再将两者分裂开来，在环境布置、课程设计、教师培训方面都以创设一个整体的、连续的、发展而协调的学习环境为中心。在条件允许的城市和地区，可以尝试实现幼儿园与小学的机构整合，将幼儿园大班和小学低年级作为一个连续的教育阶段，课程的内容、要求以及活动的组织形式仍然从学前教育阶段开始，逐步向小学过渡。在不能实行机构整合的情况下，也要尽可能多的让幼儿园教师和小学教师共同组织教育活动，让幼儿园大班幼儿在与小学低年级学生的交流及共同探究学习中自然地实现过渡。
2、尝试开创一种新的幼儿教师师资培养模式，为幼小衔接师资建设做出努力。
葡萄牙在师资培训方面做出了新的尝试，该模式培养出的教师既可以在幼儿园任教，也可以在小学任教，他们在帮助儿童积累语言、数学和科学知识方面有着丰富的经验。我国幼儿园在向小学靠拢时，有时会在教学上提前教授小学的知识。但由于幼儿教师的培养与小学教师的培养存在较大的差别，幼儿教师就很难把握好教什么、如何教、怎样评价的问题。采取新型的幼儿教师培养模式，可以让幼儿教师明确哪些知识是幼儿过渡阶段不可或缺的，应该采取哪种教学方法，活动结束后又应如何选择适合儿童学习特点的评价模式，从而避免幼小衔接过程中出现的幼儿园教育“小学化”倾向。
3、制定合理的幼小课程衔接方式。
针对幼儿教育与小学教育的课程衔接问题，澳大利亚在一些州试图推行学前班的课程框架。这些课程标准除了强调游戏的作用，还明确指出语言和数理逻辑在学前班课程中的重要性。澳大利亚的做法可以为我国幼小课程衔接提供参考，确保幼儿在进入小学时既能拥有必需的学习能力，又不会因为在幼儿园已学习过部分小学知识而产生厌学情绪。在实际工作中，教师要善于发现儿童的“最近发展区”，在此基础上确定课程目标。在实施课程时，应根据幼儿的思维发展特点综合运用观察、操作、表述、游戏、户外活动等多种教学形式，调动儿童的多种感官，通过活动引起幼儿浓厚的兴趣、强烈的求知欲、体验探究的乐趣、积极乐观的情绪、主动的学习态度，使儿童通过亲身经历、实际操作获得认知、技能、情感态度的发展。
4、更新家长的幼小衔接教育观念，形成教育合力。
无论在哪个国家，家长在教育方面的作用都是举足轻重的，儿童的生活、学习习惯都会受家长的影响。某些家长坚持认为孩子在幼小衔接阶段就应该学习大量的知识，这样才能跟得上小学的节奏，只有这样才能“出类拔萃”，这些观念都是错误的，有时还会对幼儿园及小学开展的工作产生阻碍。为此，幼儿园和小学可以开展各种活动，帮助家长了解现代教育观念，帮助家长树立正确的学习观和发展观，与家长合作，培养孩子良好的学习习惯、学习态度和自理能力。只有这样，幼小衔接工作才能顺利开展，并取得最优的效果。
参考文献：
［1］Lorna K.S.Chan and Elizabeth J.Mellor．International Developments in Early Childhood Services．New York：Peter Lang Publishing.Inc，2002．
［2］霍力岩．日本拟推行“幼小一贯教育学校”计划．幼儿教育，2006（5）．
［3］刘东．对幼小衔接教育的再思考．辽宁教育行政学院学报，2006（1）.
［4］杨敏．法国：借“教学阶段”解决幼小衔接．上海教育，2006（3）.
［5］杨晓萍.教育的张力：基于幼小课程衔接的视角.学前教育研究，2007（7～8）.
［6］张天宝．论“幼—小”过渡期教育的三种模式．普教研究，1995（5）.