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当前的阅读教学似乎出现了一点争论，或者说是思想的碰撞。一是以著名特级教师管建刚为首，认为阅读教学应该指向写作，使得旧的阅读涅槃重生；二是坚持阅读教学应彻底放弃功利，担责母语的传承，以浸润为主。而专家们对这两种观点也是仁者见仁，智者见智。我则比较赞同全国著名特级教师、校长李镇西的观点——二者兼顾最好！
一、主题阅读，培养学生文体意识
南京师范大学万宇教授指出，主题阅读是阅读四个层次中的最高层次。分析苏教版的教材，我们可以发现，许多课文大体上按一定的主题组织单元，并且有的单元的课文不仅主题相同，文体也相同。如五年级下册第四单元主题为世界各地，安排的课文《秦兵马俑》《埃及的金字塔》《音乐之都维也纳》均属于说明性文章。教学完这一单元的三篇课文后，我设计这样一个教学环节：学完了这三篇课文后，你有没有发现不同的作者在写这类文章的异同之处？一番比较、讨论后，学生发现：1.三篇课文都是从不同的方面介绍景点的，都表现出了景点的特点；2.三篇课文都运用了列数字、举例子等方法，使描述更加具体、形象；3.《秦兵马俑》和《埃及的金字塔》都运用了过渡句把要介绍的内容衔接起来；4.三篇课文的开头都介绍了景点的地理位置，如“它出土于西安以东30千米的临潼”（《秦兵马俑》），“在埃及首都开罗西南面金黄色的沙漠中”（《埃及的金字塔》），“它坐落在阿尔卑斯山北麓一个山清水秀、风景如画的小盆地里，波光粼粼的多瑙河穿城而过”（《音乐之都维也纳》）。同样是写“在哪”，用了不同的词：“出土于”“在”“坐落”等词，体现了用词的准确性与多样性。学生通过这样的比较发现了写这一类文章的基本要领，为后面《习作4》中写参观记或游记降低了坡度。
二、整体阅读，培养学生谋篇意识
文章是内容与形式的统一体，作者在文章中表达的思想感情，是通过句、段、篇的结构和恰当的表达方法来显露的。所以整体阅读要充分利用教材潜在因素，精心设计，促进课文内容、思想与结构的“三维”的整体把握和有机融合，品味作者构思文章的匠心和谋篇布局、遣词造句的功力。
1.抓住文眼，把握主旨。“文眼”是指文章的闪光点，即文章关键性字、词、句和细节，是文章艺术构思的凝聚点，也是作品景情的交融点，在结构上起着牵动制约全篇作用。我们可以通过它把握文章的主旨，从而以此为主线有深度、有广度、立体式地解读文本。有的题眼就是文眼，如苏教版五年级上册《厄运打不垮的信念》围绕“这是一种什么信念”展开教学，引领学生在文字中品读语言，感悟谈迁百折不挠的形象；《林冲棒打洪教头》一文，围绕“棒打”一词，体会林冲棒打前的一忍再忍，棒打时的蜻蜓点水，感受林冲高强的武艺、谦虚的品格。有的文眼则藏在文章的开头（总起句）、中间（过渡句）或者结尾（总结句），如《滴水穿石的启示》一文中“我们要铭记‘滴水穿石’给予我们的啟示：目标专一而不三心二意，持之以恒而不半途而废，就一定能够实现我们美好的理想”一句，寻找文中所举的正反例子。这样有意识地整体阅读训练，就让学生在写作时习得了“从主旨入手，确定题眼，选取事例表现人物特点”的方法。
2.提炼线索，把握结构。一篇文章，不论其篇幅长短，也不论是写一人一事或多人多事，都有一条贯穿文章线索，线索把全文串联成一个整体，使文章条理化、结构化。抓住文章的线索就能把握文章整体结构，领会作品主题。如《三打白骨精》一文，围绕白骨精的“三变”和孙悟空的“三打”这一线索，学生理解了事情的前因后果；《记金华的双龙洞》一文，围绕着“洞口”“外洞”“孔隙”“内洞”这一线索，学生掌握了作者的浏览线路。抓住这些线索展开教学，也给学生在写作上一些暗示：写作时应理清写作的思路，确定好写作的顺序，从而培养学生的整体布局能力。
三、版块阅读，培养学生选材意识
如果把一篇文章看成一座房子，那么整体阅读就是了解这座房子的整体框架，培养的是学生对课文的整体把握能力，习得的是谋篇布局能力，而版块阅读则是观察这座房子的每一堵墙，培养的是学生片断阅读的能力，习得的是组织选材能力。如苏教版五年级上册《滴水穿石的启示》一文的版块教学，引导学生了解作者所举的正反两方面的事例的不同：正面例子举的都是人的例子，而反面例子举的是雨水的例子，使学生明白了反面事例的列举需要谨慎。在举正面例子时，举了李时珍、齐白石、爱迪生三个人的例子，使学生明白了所举的事例包含了古今中外，具有全面性，有说服力。
四、个性阅读，培养学生遣词造句意识
《语文课程标准》中强调：阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。在教学中，我们若珍视学生的个性阅读体验，引导学生揣摩文字的韵味，就能培养学生在习作中养成“咬文嚼字”的习惯。如《水》一课中关于“饿”的品读。教师这样质疑：（出示最后一段）“人是铁饭是钢，一顿不吃餓得慌。”一天不吃饭那叫“饿”，一天不喝水那叫“渴”，这里为什么不说“渴”，却说“饿”呢？一个“饿”字，在教师的引领下，学生读出了丰富的内涵，感受到了这一“饿”字用得实在太妙了。这样的品读，培养的是学生在习作时谴词造句的意识、揣摩语言文字的能力。
阅读与写作密不可分。教师只有在阅读教学中有意识地渗透相关写作技巧，使学生在享受阅读的同时，滋养敏锐的写作意识，从而将课文中学到的写作知识，较为快捷地用于自己的习作，或为日后的写作做积淀。
一、主题阅读，培养学生文体意识
南京师范大学万宇教授指出，主题阅读是阅读四个层次中的最高层次。分析苏教版的教材，我们可以发现，许多课文大体上按一定的主题组织单元，并且有的单元的课文不仅主题相同，文体也相同。如五年级下册第四单元主题为世界各地，安排的课文《秦兵马俑》《埃及的金字塔》《音乐之都维也纳》均属于说明性文章。教学完这一单元的三篇课文后，我设计这样一个教学环节：学完了这三篇课文后，你有没有发现不同的作者在写这类文章的异同之处？一番比较、讨论后，学生发现：1.三篇课文都是从不同的方面介绍景点的，都表现出了景点的特点；2.三篇课文都运用了列数字、举例子等方法，使描述更加具体、形象；3.《秦兵马俑》和《埃及的金字塔》都运用了过渡句把要介绍的内容衔接起来；4.三篇课文的开头都介绍了景点的地理位置，如“它出土于西安以东30千米的临潼”（《秦兵马俑》），“在埃及首都开罗西南面金黄色的沙漠中”（《埃及的金字塔》），“它坐落在阿尔卑斯山北麓一个山清水秀、风景如画的小盆地里，波光粼粼的多瑙河穿城而过”（《音乐之都维也纳》）。同样是写“在哪”，用了不同的词：“出土于”“在”“坐落”等词，体现了用词的准确性与多样性。学生通过这样的比较发现了写这一类文章的基本要领，为后面《习作4》中写参观记或游记降低了坡度。
二、整体阅读，培养学生谋篇意识
文章是内容与形式的统一体，作者在文章中表达的思想感情，是通过句、段、篇的结构和恰当的表达方法来显露的。所以整体阅读要充分利用教材潜在因素，精心设计，促进课文内容、思想与结构的“三维”的整体把握和有机融合，品味作者构思文章的匠心和谋篇布局、遣词造句的功力。
1.抓住文眼，把握主旨。“文眼”是指文章的闪光点，即文章关键性字、词、句和细节，是文章艺术构思的凝聚点，也是作品景情的交融点，在结构上起着牵动制约全篇作用。我们可以通过它把握文章的主旨，从而以此为主线有深度、有广度、立体式地解读文本。有的题眼就是文眼，如苏教版五年级上册《厄运打不垮的信念》围绕“这是一种什么信念”展开教学，引领学生在文字中品读语言，感悟谈迁百折不挠的形象；《林冲棒打洪教头》一文，围绕“棒打”一词，体会林冲棒打前的一忍再忍，棒打时的蜻蜓点水，感受林冲高强的武艺、谦虚的品格。有的文眼则藏在文章的开头（总起句）、中间（过渡句）或者结尾（总结句），如《滴水穿石的启示》一文中“我们要铭记‘滴水穿石’给予我们的啟示：目标专一而不三心二意，持之以恒而不半途而废，就一定能够实现我们美好的理想”一句，寻找文中所举的正反例子。这样有意识地整体阅读训练，就让学生在写作时习得了“从主旨入手，确定题眼，选取事例表现人物特点”的方法。
2.提炼线索，把握结构。一篇文章，不论其篇幅长短，也不论是写一人一事或多人多事，都有一条贯穿文章线索，线索把全文串联成一个整体，使文章条理化、结构化。抓住文章的线索就能把握文章整体结构，领会作品主题。如《三打白骨精》一文，围绕白骨精的“三变”和孙悟空的“三打”这一线索，学生理解了事情的前因后果；《记金华的双龙洞》一文，围绕着“洞口”“外洞”“孔隙”“内洞”这一线索，学生掌握了作者的浏览线路。抓住这些线索展开教学，也给学生在写作上一些暗示：写作时应理清写作的思路，确定好写作的顺序，从而培养学生的整体布局能力。
三、版块阅读，培养学生选材意识
如果把一篇文章看成一座房子，那么整体阅读就是了解这座房子的整体框架，培养的是学生对课文的整体把握能力，习得的是谋篇布局能力，而版块阅读则是观察这座房子的每一堵墙，培养的是学生片断阅读的能力，习得的是组织选材能力。如苏教版五年级上册《滴水穿石的启示》一文的版块教学，引导学生了解作者所举的正反两方面的事例的不同：正面例子举的都是人的例子，而反面例子举的是雨水的例子，使学生明白了反面事例的列举需要谨慎。在举正面例子时，举了李时珍、齐白石、爱迪生三个人的例子，使学生明白了所举的事例包含了古今中外，具有全面性，有说服力。
四、个性阅读，培养学生遣词造句意识
《语文课程标准》中强调：阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。在教学中，我们若珍视学生的个性阅读体验，引导学生揣摩文字的韵味，就能培养学生在习作中养成“咬文嚼字”的习惯。如《水》一课中关于“饿”的品读。教师这样质疑：（出示最后一段）“人是铁饭是钢，一顿不吃餓得慌。”一天不吃饭那叫“饿”，一天不喝水那叫“渴”，这里为什么不说“渴”，却说“饿”呢？一个“饿”字，在教师的引领下，学生读出了丰富的内涵，感受到了这一“饿”字用得实在太妙了。这样的品读，培养的是学生在习作时谴词造句的意识、揣摩语言文字的能力。
阅读与写作密不可分。教师只有在阅读教学中有意识地渗透相关写作技巧，使学生在享受阅读的同时，滋养敏锐的写作意识，从而将课文中学到的写作知识，较为快捷地用于自己的习作，或为日后的写作做积淀。