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在文学作品阅读教学中，要想“披文以入情”，需对文字慢慢地品咂，一步一步地深入理解。而当前对作品的解读功利化、去文本化、过活动化的倾向依然明显，使教学过程不能有效提高学生的语文素养。本文研究提出“沉入语言，亲近文本的机理，探寻微观奥秘”的阅读教学思路，还语文课以语文味。
一、文本微观解读的含义与层面
若夫丰约之裁，俯仰之形。因宜適变，曲有微情。或言拙而喻巧，或理朴而辞轻。或袭故而弥新，或沿浊而更清。或览之而必察，或研之而后精。譬犹舞者赴节以投袂，歌者应弦而遣声。（陆机《文赋》）
现代阅读理论也认为，解读文本在对宏观理论有了一定程度上的、普遍性的、规律性的把握以后，进行广泛的、大量的个案分析。在个案分析的基础上，发现理论，甚至颠覆权威理论。这种解读依赖于读者对于文本的微观解读，同时必受读者的经验积淀影响。因此，走进文本的微观领域是读者在阅读作品的过程中摆脱不掉的，是必须正视的阅读现象。文本教学微观解读的主体是学生，关键是教师，根本在课堂。
1.文学文本的工具性解读
阅读文本应该是从语言出发，甚至也可以说是从词语出发，这是毫无疑问的，语言的工具性决定了文本语言需要具备准确性和规范性，词语的基本含义应该是共通的、稳定的。因此，语文课讲字词句段篇，这是避无可避的。
2.文学文本的人文性解读
文本本身是一个艺术形式，通过字里行间传达一种情绪、情感或哲思，作者在创造文本的存在时，其遣词造句往往带有强烈的个人的、刹那间的感情色彩，往往是超越甚至是违反语言规范的。微观解读就是要在具体的语境中，细细触摸这种个人化的运用，从而辨认出作者和人物的个性和深层的、内化的情感。所谓“欲求至乎其域，则务通乎其微”（清·黄仲苏《答至父书》），即以常态的阅读者的身份，在文本中因声求气，潜心求字，自觉地进入文本分析的层次，揭示作品的矛盾。
二、文本微观解读的角度
1.字妙之处
（1）追根溯源，从“字源”角度解意体情
《说文解字》言道，汉字是先祖“仰则观象于天，俯则观法于地”，“近取诸身，远取诸物”，“见鸟兽蹄远之迹”而创造的。所以，汉字具有独特的文化特征和多重价值。参透文本里一个关键性的汉字，也许就参透了作者的情思。
如，在教授《始得西山宴游记》时，可重点分析“到则披草而坐，倾壶而醉”和“箕踞而遨……引觞满酌，颓然就醉”这两句中的关键字“坐”和“箕踞”，柳宗元不同坐姿中有不同的情态。（席地而坐，呈簸箕状，称“箕踞”）
作者第一次登山“无远不至”，追求精神上的远离，臀部压在脚跟上，拿起酒壶喝光酒（倾壶），要喝醉，不如说是“麻醉”自己；而游西山时，他两腿自然前伸，随心而坐，一杯一杯，一口一口地品酒，不如说是“陶醉”。
又如，解读“冠者五六人，童子六七人”这句，可联系“男子二十冠而字”这句，补讲“字”的甲骨文写法（房屋里面一个小孩），“字”的本义是“生子”，引申为“养育”，古代男子二十岁的时候举行冠礼表示成人并可以生子了。至此，“冠者”一词的文化含义方算解读到位了。
（2）推敲辨析，体会“炼字”处富含的情志
周汝昌先生说：“要想感受中华文化的魅力，先要学会咬文嚼字。咬文嚼字是中国文化的最高境界。”如《水浒》第六回：“只见智深提着铁禅杖，引着那二十三个破落户，大踏步抢入庙来，林冲见了，叫道，师兄那里去。”此句中的“抢”字，“便写得鲁达抢入得猛，宛然万人辟易，林冲亦在半边也”（金圣叹批）。又如，“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之过也。然郑亡，子亦有不利焉”（《烛之武退秦师》）。同一个人说话却用了两个不同身份的称谓“吾”“寡人”，有学生悟得“郑伯求人帮忙，他放低身段，表示歉意，于是用了淡化国君身份的普通的‘吾’，而过错是一个帝王容易患的过失，于是强化国君身份，就用了表示帝王的“寡人”。文本用字精妙，学生的回答堪称“绝妙”。学生绝妙的回答来自于“精读，推敲，辨析和感悟”。
2.细描之处
■金睛火眼，细鉴深挖朴素描写处的内涵
一次成功的阅读教学，关键在于，要在学生忽略掉的、以为是不言而喻甚至是平淡无奇的细描之处，教师却能发现精彩。如，课文《今生今世的证据》的细节解读：
一只早年间日日以清脆嘹亮的鸣叫唤醒人们的大红公鸡。
一条老死窝中的黑狗。
每个午后都照在（已经消失的）门框上的那一缕夕阳。
师：将“大红”和“黑”两个词去掉，效果会怎样？
生1：色彩美、画面美将消失。
师：红、黑、夕阳的金色，色彩美带来了丰富的诗意美、绘画美。同时，这些句子又具有哲理美。请问这几句蕴含了什么样的哲理，从哪些词语可以读出来？
生2：“早年间、老死、已经消失的”说明“大红公鸡、黑狗、门框”是短暂的事物，“每个午后都照在”说明“夕阳”是永恒的。说明自然是永恒的，而我们的生命是短暂的。（众鼓掌）
生3：“大红”、“鸣叫”象征着生命，“老死”、“黑”象征着死亡，并象征着生命的短暂；夕阳的恒久象征着世界是永恒的。
师：回答很精彩，那么，作者这般思考的时候会有什么样的心理感受？（略）
正如著名语言学家索绪尔所说的，“语言和思想是同构的”。只有细鉴深挖，方可品味细描处的思想性。
3.相悖之处
■解构矛盾，深挖对立表象后的真实情感
相悖点是文本解读的难点，而如果不能突破这样的难点就有可能导致浅读、漏读、误读文本，因此，抓准并以之为特别点质疑释疑，能更好地理解文本的呕心沥血之处。
比如：散文《荷塘月色》创造了一种宁静、幽雅、孤寂的氛围，也叙写了江南采莲的喧闹。由于作者对情感的特殊处理方式，高一学生在文本鉴赏时存在较大的难度。笔者选择了文本的第三段作为突破口，让学生找出作者遣词用语的矛盾之处，学生不难发现“我爱热闹，也爱冷静；爱群居，也爱独处”一句。再细细一品，文中“冷静”“独处”几乎随处可见，“热闹”“群居”只有“忽然想起采莲……”的两段回忆。教者又顺势一问：“当作者走出了梦幻一般的宁静，又复坠入现实中时，要回到仍不自由的自己时，他还有什么值得慰藉的？”学生恍然大悟。再联系一下那句“热闹是它们的，我什么也没有”，这就不单单是蝉声蛙鸣把“我”拉回现实，更寄予一层失望的意味。有了这样的解读，阅读教学就不会再仅仅沉溺于对荷塘或月色的赞叹了。 4.空白义隐处
作者寄意言外使得作品别有情趣，所谓“无字句处”的行文胜境是阅读鉴赏中切不可忽略的，而应该是细察精读的地方。
（1）链接“补丁”，感受思维断裂处的情志
文本解读诚能很好地“化虚为实”，则文本的意义和价值就能真正地实现。如，学习《落花生》一课，一学生对“可是父亲也来了，实在很难得”这句产生了疑问：“父亲来参加收获节该是很正常的事啊！每次我们家中有事，父亲都是主角呢。为什么文中要这么说呢？”在这个思维断裂处，教师需及时链接有关许地山父亲许南英的相关材料（材料略）。这样，文本中的未定性得以确定，空白点得以落实。
（2）对话交流，从语浅处体会深情
如，《山羊兹拉特》所在的单元话题是“情感”，教师以“寻找并分析小说中体现人与动物感情交流和蓄积的文句”为主问题牵引学生阅读，因为阿隆与山羊兹拉特在风雪中“人羊对话”的文段是情感交流的核心处，于是当有学生提及这一文段时，阅读活动便要在此处“大费周章”了。师：（第14段开始）这里的确让我们感觉“两个人”在对话。假如你是山羊兹拉特，在这样一个暴风雪的夜晚，小主人问话时，你会怎样回答？这些“咩—”各是哪些话？请思考。（学生思考后，生生、师生互动）细寻文之肤寸，体味情之丰富。
5.章法考究处
语文阅读教学着力点，是引导和帮助学生落实、理解和感受“章法考究处，炼字炼句处”的字词和语句所蕴含的作者的“所言志，所载道”。
（1）留心突兀处，得意之笔有深意
钱穆读《鸿门宴》“张良至军门见樊哙，樊哙曰：今日之事何如，良曰‘甚急’”这句悟得“照理应是张良至军门，急待告樊哙，但樊哙在军门外更心急，一见张良便抢口先问，正犹如鲁智深抢入庙来，自该找林冲先问一明白，但抢入得猛，反而林冲像是辟易在旁，先开口问了智深。把这两事细细对读，各是一番绝妙的笔墨”。学者孙艺风认为：“在文学性很强的作品中，话语信息本身不是最重要的，所传递出的附属信息似乎更为重要。如《林黛玉进贾府》，黛玉进贾府，众人都来相见。既然这些人都为黛玉而来，言谈应继续以黛玉为中心才是，但王夫人却问了王熙凤一个与黛玉毫无关系的问题：“月钱放过了不曾？”王夫人为什么当着众人的面，尤其是当着初来乍到的黛玉的面，问这么个让人感到突兀的问题呢。这背后的深意值得挖掘。
（2）因声求气，抓住情感基点
叶圣陶先生《语文教育二十韵》中说：“一字未宜忽，语语悟其神”，文本解读就是要善于抓住情结点的语言，以解读者自身的智慧与思想挖掘文本的内涵，由言及意，由言悟神，凸显文本的别样神韵。比如，《赤壁赋》开头两端的“选词用韵”极富章法，因情选词，按词定韵。“少焉，月出于东山之上，徘徊于斗牛之间。白露横江，水光接天。纵一苇之所如，凌万顷之茫然。浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止，飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙。客有吹洞箫者，倚歌而和之，其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉，余音袅袅，不绝如缕。舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇”。“an”洪声韵，开口度较大，容易表现昂扬之情，与“饮酒乐甚”之“乐”相呼应；“u”开口度小、音阻大，则易凄婉之情吻合，正好与下文“苏子愀然”相照应。
三、效果与思考
1.回归语文教学的根本
语文教学的根本，是帮助学生更有效地学、更有效地达成语文课程目标，而不是为了获得良好的课堂气氛而追求枝枝节节的精巧、精美。这里没有“伪讨论”，没有“伪评点”，没有表演，而是直面文本，重视语言的教学。紧扣“炼字炼句”处，“章法考究处”，“感人处”，“值得反思处”组织教学，学生在这样的阅读课堂，能深刻地记住相关字词的内涵和精妙的用法。成功的课堂阅读教学，应该以使学生有效地获取相应的语文经验为考量的标尺。在这样的前提下，课堂组织散漫一点，教学中出现一些弯路插曲，都是常态，无伤大雅。语文教学的课堂形态应该走向相对宽松乃至有节制的随意。
2.有助于学生经历阅读的成长
在荒野中，让人有太多的生态感悟——譬之于文本；同时，从荒野重回精神家园需要一份足以依凭的路线图——譬之于“文本微观解读”及其案例。面对新的阅读、新的作品，学生当会自觉运用这一方法、这份路线图获得阅读的温度、厚度和深度。在教师的协助与引领的整个过程中，学生固有的稳定而平衡的阅读习惯和视域也不可避免地受到这样那样的冲击。但关注文本语言，从词语入手，习得良好的阅读方法。从对精炼形容词、动词的品味中感悟作者的情感，聚焦阅读的愉悦等感受。有利于引导学生在作品的解读思考中提升思维的品质，获得精神的成长，有利于提高审美能力和阅读鉴赏能力。
3.教师宜有自己的独特感悟
学生在自主阅读的同时更希望分享到教师的见解，听到教师对文本的阅读体会。教师要求学生感悟，自己更应做个性化阅读的先行者，率先钻研感受，反复阅读文本，有自己的独特感受和见解，而不是死守“教师用书”或备课资料。只有教师“下水”，才能了解学生阅读中有可能遇到的实际问题，才能更有效地引导。忠实于文本阅读对教师的人文素质提出了更高的要求，教师自身的专业水平、审美素质、甄别能力等都有待提高。
★作者单位：浙江萧山第八高级中学。
一、文本微观解读的含义与层面
若夫丰约之裁，俯仰之形。因宜適变，曲有微情。或言拙而喻巧，或理朴而辞轻。或袭故而弥新，或沿浊而更清。或览之而必察，或研之而后精。譬犹舞者赴节以投袂，歌者应弦而遣声。（陆机《文赋》）
现代阅读理论也认为，解读文本在对宏观理论有了一定程度上的、普遍性的、规律性的把握以后，进行广泛的、大量的个案分析。在个案分析的基础上，发现理论，甚至颠覆权威理论。这种解读依赖于读者对于文本的微观解读，同时必受读者的经验积淀影响。因此，走进文本的微观领域是读者在阅读作品的过程中摆脱不掉的，是必须正视的阅读现象。文本教学微观解读的主体是学生，关键是教师，根本在课堂。
1.文学文本的工具性解读
阅读文本应该是从语言出发，甚至也可以说是从词语出发，这是毫无疑问的，语言的工具性决定了文本语言需要具备准确性和规范性，词语的基本含义应该是共通的、稳定的。因此，语文课讲字词句段篇，这是避无可避的。
2.文学文本的人文性解读
文本本身是一个艺术形式，通过字里行间传达一种情绪、情感或哲思，作者在创造文本的存在时，其遣词造句往往带有强烈的个人的、刹那间的感情色彩，往往是超越甚至是违反语言规范的。微观解读就是要在具体的语境中，细细触摸这种个人化的运用，从而辨认出作者和人物的个性和深层的、内化的情感。所谓“欲求至乎其域，则务通乎其微”（清·黄仲苏《答至父书》），即以常态的阅读者的身份，在文本中因声求气，潜心求字，自觉地进入文本分析的层次，揭示作品的矛盾。
二、文本微观解读的角度
1.字妙之处
（1）追根溯源，从“字源”角度解意体情
《说文解字》言道，汉字是先祖“仰则观象于天，俯则观法于地”，“近取诸身，远取诸物”，“见鸟兽蹄远之迹”而创造的。所以，汉字具有独特的文化特征和多重价值。参透文本里一个关键性的汉字，也许就参透了作者的情思。
如，在教授《始得西山宴游记》时，可重点分析“到则披草而坐，倾壶而醉”和“箕踞而遨……引觞满酌，颓然就醉”这两句中的关键字“坐”和“箕踞”，柳宗元不同坐姿中有不同的情态。（席地而坐，呈簸箕状，称“箕踞”）
作者第一次登山“无远不至”，追求精神上的远离，臀部压在脚跟上，拿起酒壶喝光酒（倾壶），要喝醉，不如说是“麻醉”自己；而游西山时，他两腿自然前伸，随心而坐，一杯一杯，一口一口地品酒，不如说是“陶醉”。
又如，解读“冠者五六人，童子六七人”这句，可联系“男子二十冠而字”这句，补讲“字”的甲骨文写法（房屋里面一个小孩），“字”的本义是“生子”，引申为“养育”，古代男子二十岁的时候举行冠礼表示成人并可以生子了。至此，“冠者”一词的文化含义方算解读到位了。
（2）推敲辨析，体会“炼字”处富含的情志
周汝昌先生说：“要想感受中华文化的魅力，先要学会咬文嚼字。咬文嚼字是中国文化的最高境界。”如《水浒》第六回：“只见智深提着铁禅杖，引着那二十三个破落户，大踏步抢入庙来，林冲见了，叫道，师兄那里去。”此句中的“抢”字，“便写得鲁达抢入得猛，宛然万人辟易，林冲亦在半边也”（金圣叹批）。又如，“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之过也。然郑亡，子亦有不利焉”（《烛之武退秦师》）。同一个人说话却用了两个不同身份的称谓“吾”“寡人”，有学生悟得“郑伯求人帮忙，他放低身段，表示歉意，于是用了淡化国君身份的普通的‘吾’，而过错是一个帝王容易患的过失，于是强化国君身份，就用了表示帝王的“寡人”。文本用字精妙，学生的回答堪称“绝妙”。学生绝妙的回答来自于“精读，推敲，辨析和感悟”。
2.细描之处
■金睛火眼，细鉴深挖朴素描写处的内涵
一次成功的阅读教学，关键在于，要在学生忽略掉的、以为是不言而喻甚至是平淡无奇的细描之处，教师却能发现精彩。如，课文《今生今世的证据》的细节解读：
一只早年间日日以清脆嘹亮的鸣叫唤醒人们的大红公鸡。
一条老死窝中的黑狗。
每个午后都照在（已经消失的）门框上的那一缕夕阳。
师：将“大红”和“黑”两个词去掉，效果会怎样？
生1：色彩美、画面美将消失。
师：红、黑、夕阳的金色，色彩美带来了丰富的诗意美、绘画美。同时，这些句子又具有哲理美。请问这几句蕴含了什么样的哲理，从哪些词语可以读出来？
生2：“早年间、老死、已经消失的”说明“大红公鸡、黑狗、门框”是短暂的事物，“每个午后都照在”说明“夕阳”是永恒的。说明自然是永恒的，而我们的生命是短暂的。（众鼓掌）
生3：“大红”、“鸣叫”象征着生命，“老死”、“黑”象征着死亡，并象征着生命的短暂；夕阳的恒久象征着世界是永恒的。
师：回答很精彩，那么，作者这般思考的时候会有什么样的心理感受？（略）
正如著名语言学家索绪尔所说的，“语言和思想是同构的”。只有细鉴深挖，方可品味细描处的思想性。
3.相悖之处
■解构矛盾，深挖对立表象后的真实情感
相悖点是文本解读的难点，而如果不能突破这样的难点就有可能导致浅读、漏读、误读文本，因此，抓准并以之为特别点质疑释疑，能更好地理解文本的呕心沥血之处。
比如：散文《荷塘月色》创造了一种宁静、幽雅、孤寂的氛围，也叙写了江南采莲的喧闹。由于作者对情感的特殊处理方式，高一学生在文本鉴赏时存在较大的难度。笔者选择了文本的第三段作为突破口，让学生找出作者遣词用语的矛盾之处，学生不难发现“我爱热闹，也爱冷静；爱群居，也爱独处”一句。再细细一品，文中“冷静”“独处”几乎随处可见，“热闹”“群居”只有“忽然想起采莲……”的两段回忆。教者又顺势一问：“当作者走出了梦幻一般的宁静，又复坠入现实中时，要回到仍不自由的自己时，他还有什么值得慰藉的？”学生恍然大悟。再联系一下那句“热闹是它们的，我什么也没有”，这就不单单是蝉声蛙鸣把“我”拉回现实，更寄予一层失望的意味。有了这样的解读，阅读教学就不会再仅仅沉溺于对荷塘或月色的赞叹了。 4.空白义隐处
作者寄意言外使得作品别有情趣，所谓“无字句处”的行文胜境是阅读鉴赏中切不可忽略的，而应该是细察精读的地方。
（1）链接“补丁”，感受思维断裂处的情志
文本解读诚能很好地“化虚为实”，则文本的意义和价值就能真正地实现。如，学习《落花生》一课，一学生对“可是父亲也来了，实在很难得”这句产生了疑问：“父亲来参加收获节该是很正常的事啊！每次我们家中有事，父亲都是主角呢。为什么文中要这么说呢？”在这个思维断裂处，教师需及时链接有关许地山父亲许南英的相关材料（材料略）。这样，文本中的未定性得以确定，空白点得以落实。
（2）对话交流，从语浅处体会深情
如，《山羊兹拉特》所在的单元话题是“情感”，教师以“寻找并分析小说中体现人与动物感情交流和蓄积的文句”为主问题牵引学生阅读，因为阿隆与山羊兹拉特在风雪中“人羊对话”的文段是情感交流的核心处，于是当有学生提及这一文段时，阅读活动便要在此处“大费周章”了。师：（第14段开始）这里的确让我们感觉“两个人”在对话。假如你是山羊兹拉特，在这样一个暴风雪的夜晚，小主人问话时，你会怎样回答？这些“咩—”各是哪些话？请思考。（学生思考后，生生、师生互动）细寻文之肤寸，体味情之丰富。
5.章法考究处
语文阅读教学着力点，是引导和帮助学生落实、理解和感受“章法考究处，炼字炼句处”的字词和语句所蕴含的作者的“所言志，所载道”。
（1）留心突兀处，得意之笔有深意
钱穆读《鸿门宴》“张良至军门见樊哙，樊哙曰：今日之事何如，良曰‘甚急’”这句悟得“照理应是张良至军门，急待告樊哙，但樊哙在军门外更心急，一见张良便抢口先问，正犹如鲁智深抢入庙来，自该找林冲先问一明白，但抢入得猛，反而林冲像是辟易在旁，先开口问了智深。把这两事细细对读，各是一番绝妙的笔墨”。学者孙艺风认为：“在文学性很强的作品中，话语信息本身不是最重要的，所传递出的附属信息似乎更为重要。如《林黛玉进贾府》，黛玉进贾府，众人都来相见。既然这些人都为黛玉而来，言谈应继续以黛玉为中心才是，但王夫人却问了王熙凤一个与黛玉毫无关系的问题：“月钱放过了不曾？”王夫人为什么当着众人的面，尤其是当着初来乍到的黛玉的面，问这么个让人感到突兀的问题呢。这背后的深意值得挖掘。
（2）因声求气，抓住情感基点
叶圣陶先生《语文教育二十韵》中说：“一字未宜忽，语语悟其神”，文本解读就是要善于抓住情结点的语言，以解读者自身的智慧与思想挖掘文本的内涵，由言及意，由言悟神，凸显文本的别样神韵。比如，《赤壁赋》开头两端的“选词用韵”极富章法，因情选词，按词定韵。“少焉，月出于东山之上，徘徊于斗牛之间。白露横江，水光接天。纵一苇之所如，凌万顷之茫然。浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止，飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙。客有吹洞箫者，倚歌而和之，其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉，余音袅袅，不绝如缕。舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇”。“an”洪声韵，开口度较大，容易表现昂扬之情，与“饮酒乐甚”之“乐”相呼应；“u”开口度小、音阻大，则易凄婉之情吻合，正好与下文“苏子愀然”相照应。
三、效果与思考
1.回归语文教学的根本
语文教学的根本，是帮助学生更有效地学、更有效地达成语文课程目标，而不是为了获得良好的课堂气氛而追求枝枝节节的精巧、精美。这里没有“伪讨论”，没有“伪评点”，没有表演，而是直面文本，重视语言的教学。紧扣“炼字炼句”处，“章法考究处”，“感人处”，“值得反思处”组织教学，学生在这样的阅读课堂，能深刻地记住相关字词的内涵和精妙的用法。成功的课堂阅读教学，应该以使学生有效地获取相应的语文经验为考量的标尺。在这样的前提下，课堂组织散漫一点，教学中出现一些弯路插曲，都是常态，无伤大雅。语文教学的课堂形态应该走向相对宽松乃至有节制的随意。
2.有助于学生经历阅读的成长
在荒野中，让人有太多的生态感悟——譬之于文本；同时，从荒野重回精神家园需要一份足以依凭的路线图——譬之于“文本微观解读”及其案例。面对新的阅读、新的作品，学生当会自觉运用这一方法、这份路线图获得阅读的温度、厚度和深度。在教师的协助与引领的整个过程中，学生固有的稳定而平衡的阅读习惯和视域也不可避免地受到这样那样的冲击。但关注文本语言，从词语入手，习得良好的阅读方法。从对精炼形容词、动词的品味中感悟作者的情感，聚焦阅读的愉悦等感受。有利于引导学生在作品的解读思考中提升思维的品质，获得精神的成长，有利于提高审美能力和阅读鉴赏能力。
3.教师宜有自己的独特感悟
学生在自主阅读的同时更希望分享到教师的见解，听到教师对文本的阅读体会。教师要求学生感悟，自己更应做个性化阅读的先行者，率先钻研感受，反复阅读文本，有自己的独特感受和见解，而不是死守“教师用书”或备课资料。只有教师“下水”，才能了解学生阅读中有可能遇到的实际问题，才能更有效地引导。忠实于文本阅读对教师的人文素质提出了更高的要求，教师自身的专业水平、审美素质、甄别能力等都有待提高。
★作者单位：浙江萧山第八高级中学。