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近年来，随着越来越多的学生走进寄宿制小学读书，寄宿制背景下的小学生逐渐表现出一些心理现象，已经成为一种普遍存在，体诉就是其中之一。
案例：小明是一所寄宿制小学的五年级学生。某个周末，他在家里的表现很正常，玩得也开心，还完成了老师布置的作业。周一到校后，刚上第一节课不一会儿，小明就觉着头晕心慌、胃难受。老师通知家长将其接回家里，到村医务室就诊，医生检查无相对应的体征，给予简单处理后随即好转，接着休息了一会儿就没事了，下午又重新回到学校。接下来的一周，小明总时不时有身体上的不适，周三晚上又被接回家一次，勉强坚持到周五放学回家，一切才又恢复正常。小明的这个情况一直从一年级断断续续持续到现在。
这种现象在寄宿制小学绝非个例。据笔者在所任教学校做的调查，全校840余名学生，像小明这样出现严重的如发热、剧烈腹痛、尿失禁、晕倒的学生有10多个。显性表现为头痛、头晕、腹痛、耳鸣、心悸等身体不适的学生，差不多每班都有，总数在40人上下。有隐性不适的学生估计更多，可能要占学生总数的15%左右。从年级分布上看，一年级最多，低年级高于中年级，中年级高于高年级。从表现时间段上看，平时好于周一上学，周一上学好于寒暑假期开学，一年级入学尤其多。一周中的周三也较为突出，晚上也多于白天。此外，临近考试或毕业也多于平时。
这些学生，多数经医院检查均不提示有器质性病变。其表现可分为四个层次：大部分在到校后经短时间适应，症状自行消失；一部分经教师同学交流安慰较快缓解；个别经医生简单治疗，或回家稍作休息后减轻；极少症状较重的也会去医院治疗或进行心理干预。
小学生由于身心发展阶段性的制约，他们与中学和大学的寄宿制截然不同。一方面，他们还没有寄宿的心理准备，对离开父母、相对独立的寄宿生活也没有准备好，很多需要自己做的事情还没有学会。另一方面，面对寄宿制小学的学习和生活环境，他们由于缺乏经验和经历的积累，面对寄宿生活的诸多困难和问题还不会通过自我调节和寻求帮助去解决，这又给他们带来不自觉的心理不适。
这些心理不适，绝大多数学生主观意识不到，多数家长和教师又不能正确理解和加以疏导，有的甚至认为是主观上的故意。因此，这些茫然不知所措的学生只有通过主观上感受到的身体不适来表达。这种现象属于心理学上的体诉现象。所谓体诉，是指用主观感受到的躯体上的不适来表达心理上的痛苦。这是一个外化的过程，带有较强心理暗示的背景。
因此，有体诉表现的学生，他们不是身体有病，也不是主观上故意装病，他们只是有心理困扰而已。他们也不是什么有问题的学生，只是心理成长过程中需要帮助的普通学生罢了。体诉是一个学生心理不适的外部表现。所以，应对有体诉表现的学生，还需从心理学的角度，理解每一个学生的心理诉求，尊重每一个学生的心理需要，通过引导、转移、疏解、干预的方法，对症施策，有的放矢，才能有效解决问题。
一、做好开学缓冲
周一上学、寒暑假开学、一年级新生入学时段，由于生活方式和生活环境的变化带给学生的不适应，往往是小学生体诉表现的高发时段。做好开学缓冲，可以有效减少小学生的体诉表现。学校可在正式上课前安排一些有趣的活动缓解疏导学生的不适情绪，比如游戏、主题活动、家校互动等。在时间上，一年级新生入学，可用一两周的时间；寒暑假开学，可用一两天的时间；周一上学，二三十分钟即可。在实际操作上，教師可根据学生的年龄和年级特点灵活安排。此外，也可在入学前安排家长带孩子到学校走走看看，提前适应一下校园环境。
二、提升环境认同
学校和家庭有着截然不同的环境。提升校园环境认同，减低环境不适，也是缓解学生体诉表现的有效方法。对于步入学校的小学生，从学校的角度，为学生的学习环境注入家的元素，尽可能将校园、教室、公寓、餐厅、教师办公室的布置注入家庭生活元素，允许学生把一两件心爱的玩具带到宿舍，使置身于其中的学生能找到家的感觉。另外，还应在教师与学生的语言交流环境上做一些改善，比如在课外、餐厅、公寓等场合，有时候也不反对在课堂上，使用一些如“孩子”“宝贝儿”等类亲子关系的称呼，以及父母亲给予孩子独特的昵称，让学生感受到父母一般的关怀。
三、转变教师角色
面对寄宿制背景下小学生的多元心理诉求，教师的角色定位也是影响学生体诉表现的重要因素。因此，教师必须从家庭、学校、同伴三个方面转变角色定位，即教师角色、家长角色、朋友角色。所谓教师角色，就是承担现实意义上教书育人的任务和职责；所谓家长角色，就是像孩子们的父母一样，从生活的方方面面，关心慈爱每一个学生；所谓朋友角色，就是做好学伴，成为朋友，在与他们的平等相处中教会他们与人交往、合作、交流，提高学生自主管理、自我调节的能力。三重角色立体架构，是应对学生体诉表现的有效方法。
四、建立关爱机制
1.实行定期家访制度。一方面让教师了解学生家庭生活的背景和经历，另一方面让家长清楚孩子在学校的表现，及时沟通学生成长的每一个细节，做到对症施策。
2.创新家校互动方式。在传统家长会的基础上，利用互联网技术搭建教师、家长、学生共同参与的互动平台，重点关注学生的成长和表现。
3.设置亲子空间。学校要尽量为家长创造在学校与孩子独处的空间和机会，给予每一个学生独立享受充满爱的学校、家庭“注意力中心”体验的机会，比如获奖、受表扬、生病、不高兴乃至闹情绪的时候，都能够享受到学校、教师、家庭的共同关注和呵护。
五、关注心理健康
小学生由于心理发展阶段性的特点，必然会有一些正常的心理诉求和心理不适。当这些诉求和不适不被家长和教师认同和理解、长期压抑时，演变成心理疾患便成为可能。因此，在当前寄宿制、留守儿童、单亲家庭等背景下，关注小学生心理健康就显得尤为重要。具体可从普遍性关注、个别疏导、心理干预三个层面开展。普遍性关注，就是在入学、开学的普遍表现时段，通过开展班级活动、主题班会、家校互动等生动活泼的形式进行普遍性引导。个别咨询，即针对体诉表现较重，已对学习生活产生影响的学生进行心理交流和疏导。心理干预则是针对体诉表现严重的学生，通过与家长达成一致，送学生进行专业心理治疗。
体诉仅仅是寄宿制小学生心理表现的一个方面，诸如家庭关爱缺位、关注缺失、心理安全担忧等问题也有表现。同时，这些表现也必将长期困扰寄宿制小学生心理成长。因此，关注寄宿制办学，关注寄宿制小学生心理健康，将是寄宿制小学必须面对的重要课题。
（作者单位：长治县柳林学校）
案例：小明是一所寄宿制小学的五年级学生。某个周末，他在家里的表现很正常，玩得也开心，还完成了老师布置的作业。周一到校后，刚上第一节课不一会儿，小明就觉着头晕心慌、胃难受。老师通知家长将其接回家里，到村医务室就诊，医生检查无相对应的体征，给予简单处理后随即好转，接着休息了一会儿就没事了，下午又重新回到学校。接下来的一周，小明总时不时有身体上的不适，周三晚上又被接回家一次，勉强坚持到周五放学回家，一切才又恢复正常。小明的这个情况一直从一年级断断续续持续到现在。
这种现象在寄宿制小学绝非个例。据笔者在所任教学校做的调查，全校840余名学生，像小明这样出现严重的如发热、剧烈腹痛、尿失禁、晕倒的学生有10多个。显性表现为头痛、头晕、腹痛、耳鸣、心悸等身体不适的学生，差不多每班都有，总数在40人上下。有隐性不适的学生估计更多，可能要占学生总数的15%左右。从年级分布上看，一年级最多，低年级高于中年级，中年级高于高年级。从表现时间段上看，平时好于周一上学，周一上学好于寒暑假期开学，一年级入学尤其多。一周中的周三也较为突出，晚上也多于白天。此外，临近考试或毕业也多于平时。
这些学生，多数经医院检查均不提示有器质性病变。其表现可分为四个层次：大部分在到校后经短时间适应，症状自行消失；一部分经教师同学交流安慰较快缓解；个别经医生简单治疗，或回家稍作休息后减轻；极少症状较重的也会去医院治疗或进行心理干预。
小学生由于身心发展阶段性的制约，他们与中学和大学的寄宿制截然不同。一方面，他们还没有寄宿的心理准备，对离开父母、相对独立的寄宿生活也没有准备好，很多需要自己做的事情还没有学会。另一方面，面对寄宿制小学的学习和生活环境，他们由于缺乏经验和经历的积累，面对寄宿生活的诸多困难和问题还不会通过自我调节和寻求帮助去解决，这又给他们带来不自觉的心理不适。
这些心理不适，绝大多数学生主观意识不到，多数家长和教师又不能正确理解和加以疏导，有的甚至认为是主观上的故意。因此，这些茫然不知所措的学生只有通过主观上感受到的身体不适来表达。这种现象属于心理学上的体诉现象。所谓体诉，是指用主观感受到的躯体上的不适来表达心理上的痛苦。这是一个外化的过程，带有较强心理暗示的背景。
因此，有体诉表现的学生，他们不是身体有病，也不是主观上故意装病，他们只是有心理困扰而已。他们也不是什么有问题的学生，只是心理成长过程中需要帮助的普通学生罢了。体诉是一个学生心理不适的外部表现。所以，应对有体诉表现的学生，还需从心理学的角度，理解每一个学生的心理诉求，尊重每一个学生的心理需要，通过引导、转移、疏解、干预的方法，对症施策，有的放矢，才能有效解决问题。
一、做好开学缓冲
周一上学、寒暑假开学、一年级新生入学时段，由于生活方式和生活环境的变化带给学生的不适应，往往是小学生体诉表现的高发时段。做好开学缓冲，可以有效减少小学生的体诉表现。学校可在正式上课前安排一些有趣的活动缓解疏导学生的不适情绪，比如游戏、主题活动、家校互动等。在时间上，一年级新生入学，可用一两周的时间；寒暑假开学，可用一两天的时间；周一上学，二三十分钟即可。在实际操作上，教師可根据学生的年龄和年级特点灵活安排。此外，也可在入学前安排家长带孩子到学校走走看看，提前适应一下校园环境。
二、提升环境认同
学校和家庭有着截然不同的环境。提升校园环境认同，减低环境不适，也是缓解学生体诉表现的有效方法。对于步入学校的小学生，从学校的角度，为学生的学习环境注入家的元素，尽可能将校园、教室、公寓、餐厅、教师办公室的布置注入家庭生活元素，允许学生把一两件心爱的玩具带到宿舍，使置身于其中的学生能找到家的感觉。另外，还应在教师与学生的语言交流环境上做一些改善，比如在课外、餐厅、公寓等场合，有时候也不反对在课堂上，使用一些如“孩子”“宝贝儿”等类亲子关系的称呼，以及父母亲给予孩子独特的昵称，让学生感受到父母一般的关怀。
三、转变教师角色
面对寄宿制背景下小学生的多元心理诉求，教师的角色定位也是影响学生体诉表现的重要因素。因此，教师必须从家庭、学校、同伴三个方面转变角色定位，即教师角色、家长角色、朋友角色。所谓教师角色，就是承担现实意义上教书育人的任务和职责；所谓家长角色，就是像孩子们的父母一样，从生活的方方面面，关心慈爱每一个学生；所谓朋友角色，就是做好学伴，成为朋友，在与他们的平等相处中教会他们与人交往、合作、交流，提高学生自主管理、自我调节的能力。三重角色立体架构，是应对学生体诉表现的有效方法。
四、建立关爱机制
1.实行定期家访制度。一方面让教师了解学生家庭生活的背景和经历，另一方面让家长清楚孩子在学校的表现，及时沟通学生成长的每一个细节，做到对症施策。
2.创新家校互动方式。在传统家长会的基础上，利用互联网技术搭建教师、家长、学生共同参与的互动平台，重点关注学生的成长和表现。
3.设置亲子空间。学校要尽量为家长创造在学校与孩子独处的空间和机会，给予每一个学生独立享受充满爱的学校、家庭“注意力中心”体验的机会，比如获奖、受表扬、生病、不高兴乃至闹情绪的时候，都能够享受到学校、教师、家庭的共同关注和呵护。
五、关注心理健康
小学生由于心理发展阶段性的特点，必然会有一些正常的心理诉求和心理不适。当这些诉求和不适不被家长和教师认同和理解、长期压抑时，演变成心理疾患便成为可能。因此，在当前寄宿制、留守儿童、单亲家庭等背景下，关注小学生心理健康就显得尤为重要。具体可从普遍性关注、个别疏导、心理干预三个层面开展。普遍性关注，就是在入学、开学的普遍表现时段，通过开展班级活动、主题班会、家校互动等生动活泼的形式进行普遍性引导。个别咨询，即针对体诉表现较重，已对学习生活产生影响的学生进行心理交流和疏导。心理干预则是针对体诉表现严重的学生，通过与家长达成一致，送学生进行专业心理治疗。
体诉仅仅是寄宿制小学生心理表现的一个方面，诸如家庭关爱缺位、关注缺失、心理安全担忧等问题也有表现。同时，这些表现也必将长期困扰寄宿制小学生心理成长。因此，关注寄宿制办学，关注寄宿制小学生心理健康，将是寄宿制小学必须面对的重要课题。
（作者单位：长治县柳林学校）