李吉林老师离开了我们，一切恍如在梦中。她的和蔼微笑，她的睿智话语，她的关切叮咛，我们再不能有所见有所闻。南通师范学校第二附属小学的校园、情境教育研究所办公室内，再不会有她的身影，她和孩子们一起的笑声，和年轻老师在一起的温馨画面，一切都不会再有——李吉林老师永远地离开了我们。
　　一位像儿童一样的老人，一位像学者一样的老师，一位充满活力和创造的教育家，告别了这个世界。愿这一切都是梦境，但残酷的现实是李老师真的离开了我们。“月有阴晴圆缺，人有悲欢离合，此事古难全。”这道理谁都懂，但面对现实我们还是难以接受，而且这一切也来得太突然了。
　　作为一个人，她建树了人格的丰碑;作为一位教师，她赢得了学生的挚爱;作为一名研究者，她建构了自己的教育理论体系，创建了中国特色的情境教育学派。“立德、立功、立言”，斯为“三不朽”，李吉林在人们的心目中永生！作为师德的楷模、学术的典范，李吉林在中国基础教育发展史上写下了浓墨重彩的一页。
　　教育是薪火相传的事业，今天我们纪念李吉林老师，是要继承她的遗志，在她的精神与思想的感召下，沿着她开辟的道路结伴前行，走向新的未来。李吉林老师是教育智慧的化身，情境教育是博大精深的思想宝库。作为教师，一名小学教师，李吉林的确达到了前无古人的高度。李吉林老师一生获奖无数，最难能可贵的是获得国家基础教育教学成果奖的特等奖第一名，这是我们国家基础教育的最高奖，习近平总书记在人民大会堂亲手给她颁奖。李吉林老师著作等身，作为全球唯一专业出版学术著作的出版社，德国斯伯林格出版社购买了她著作的版权，翻译以后在全世界发行，这在迄今为止的所有中小学教师中没有第二人。
　　今天我们纪念李吉林老师，是要像她那样教书，爱孩子，做研究。我们要学习李吉林老师，我们也要研究李吉林老师，我们要努力让自己可以企及李吉林老师，也寄希望于后之来者能够超越李吉林老师。然而，这种企及与超越实在非常遥远与艰难。李吉林老师为什么能达到这样的高度，为什么能建树这样辉煌的成就？如果仅仅因为聪明，那么中小学教师中聪明的人太多太多;如果仅仅因为勤奋，那么中小学教师中勤奋刻苦的更不在少数;如果说是因为坚持不懈，那么中小学教师中兢兢业业认真教学与研究的也不在少数。
　　作为从教师队伍中走出来的伟大的儿童教育家，李吉林是一个占有历史制高点的典型人物。成就李吉林的因素是多方面的、综合性的，必然中带有许多的偶然。人生的道路不可以复制，人生的智慧不可能移植，但学习与研究李吉林，可以让我们获得多方面的启发与借鉴。研究李吉林的教育思想和教育艺术，考察她的成长途径与思想发展的轨迹，都不能离开她独特的诗人气质和诗性天赋。李吉林是一位小学教师，但她同时是一位天才的诗人。教师是她的本质，诗人是她的本色。
　　海德格尔的哲理名言：“人诗意地栖居于大地”，这话转引自浪漫主义诗人荷尔德林的诗句。诗人并不在于你是否专职写诗，也不在于你写有多少首诗，而在于你是否有一种诗人的气质。诗人是情感的化身，诗歌是情感的外显，情境教育以情感为本体。李泽厚认为，“情”是生活的本质，“情”也是人生的本真。儿童教育首先晓之以情，教师情感与儿童诉求相互作用，形成诗意盎然的有情世界，这就是情境教育的审美境界。李吉林将她的著作命名为《儿童教育的詩篇》，她说：“我看山看水小学最美，儿童最让我热恋。从此我像农民忠实地守着自己的园地，不断地耕耘，不断地补充，不断地收获。泥土般的气息，稻谷似的芳香，仿佛又有清粼粼的河水流淌，让我享受着田园诗人般的纯净与甜美。”她以诗的语言诉说对儿童的爱恋，倾诉她对教育的深情，抒发其乐融融的欢愉之情。
　　从发生学的角度看，情本体的含义是以情为人生的最终实在、根本。这个作为人生根基、实在和归宗的“情”，承受着将人从无视价值的机器哲学和反理性的动物哲学中拯救出来的重责，担当着将人从遥远的彼岸领回现实此岸的事业，肩负着为矛盾彷徨的现代人重新确立秩序，重新创建家园的责任。“问情为何物，直教生死相许”，痴迷的执着和忘我的投入、大胆的想象和丰富的联想，不拘一格地跳出固定的框架和方法，不断有新的发现和个性化的表达，自由、审美共同构成情境教育的诗性品性，孕育着李吉林生生不息的创新与创造。她说：“创新，是人的生命迸发出的最鲜活的、最富灵性的智慧的火花。即使是瞬间的，也是灿烂的;即使是粗浅的，也是可贵的。它是与学生的学习兴趣、学习的态度、敏锐的观察力、求异的思维品质、丰富的精神世界相关。”
　　情境教育的根基在“情”。多元的“情”赋予李吉林以丰富的个性与盎然的诗意，她的教育生涯因“情”的灌注而富有艺术的趣味，她的教学与研究也因此而具有绵延不绝的青春活力，这也使她有着引人入胜的人格魅力。情境教育的着意处在“境”。诗歌化景物为情思，诗人寓情思于意境。情随境迁，境与情谐，进而以我之“情”塑造一个“有情的世界”，让儿童在这样一个有情有趣的世界里，享受学习的美好而流连忘返。
　　情境教育是儿童本位的教育，也是充满爱与温馨的教育。爱儿童就要像儿童一样，有一颗赤子之心。李吉林说：“我爱儿童，一辈子爱。如今我已不是儿童，但喜欢儿童，我只不过是个长大的儿童！我多么喜欢自己永远像儿童，因为我是他们的老师和朋友！”爱儿童，就要“像孩子那样憧憬着未来，敞开自己的心怀，不断地呼吸到新鲜的空气，吮吸新的营养，而这一切都是教孩子所必需的”。作为著名儿童教育家，李吉林毕生的事业是播种，她在儿童的心田播下爱的种子;作为一位天才的诗人，李吉林以满腔的热血谱写儿童教育的诗篇。
　　诗歌追求情理交融的境界，诗性闪耀着价值理性的光芒。教育是神圣的事业，教师是崇高的职业，其崇高建立于对每一朵稚嫩生命之花的呵护与关爱，对每一份生命尊严和质量的扶持。顺应儿童天性，坚守教育人的良知，这是李吉林能够成为著名教育家的根本原因。襟怀高远，善待儿童，有一种献身精神，在心灵深处保存一个真实的自我，葆有一颗真诚的童心，这是李吉林得天独厚的诗性品质。马斯洛发现那些自我实现的优秀人才“既是非常成熟的，同时又是很孩子气的”，他称之为“健康的儿童性”或“第二次天真”。“儿童性”的可贵之点在于超越功利，在于对世界对人生抱有的一种陌生眼光，陌生便好奇，好奇便会专心致志去发现事物的美，而不去考虑它有什么实用价值。正是从这个意义上说，儿童是天然的诗人，儿童的语言是天籁之音。“健康的儿童性”或“第二次天真”虽不可强求，然而却可以通过涵养自己的心灵而逐步召唤回来。因此，一个真正有志于诗的人，要有意识地净化自己的灵魂，稚化自己的思维，多一些异想天开，少一些因循守旧，多一些自然纯真，少一些人情世故，让自己的思维永远保持活泼跳跃的状态。在一定程度上恢复自己童年的纯挚与天真，这就是诗人最可贵的基本素养，李吉林的造诣就是最好的说明。 　　朱永新教授认为，李吉林的情境教育充满诗意和激情，充满挚爱和智慧，他说：“情境教育是一首诗，李吉林老师本人也是一首诗。”诗，萌生于感情的倾诉，优秀的诗人都以儿童的眼光看世界。李吉林说：“儿童天生是富于想象力的，在他们眼里，山啊，水啊，星星，月亮啊，都是活的，会跑也会飞，会说也会唱，在儿童的眼睛里，世界犹如童话一般。”作为诗性的教师，李吉林为儿童打开了一个空间无比广阔、时间连绵不绝的世界，她引导儿童感受、完善和深化内在的生命，让每个学生都能领略到生活、世界的丰厚与美好。李吉林的童心与童真奠基于对儿童的爱和对童年时代的留恋，情境教育旨在解放儿童的灵性与求知欲，将孩子从传统教育的捆绑中解脱出来，她把儿童作为自己的挚爱和心灵的寄托，她是长大的儿童。李吉林的诗人本色，是将美学作为第一哲学，也是将人的感性生命推到顶峰，正如她曾说：“美是情境教育的最高境界。”
　　李泽厚说：“不是‘性’（理），而是‘情’;不是‘性（理）本体’，而是‘情本体’;不是道德的形而上学，而是审美的形而上学，才是今日改弦更张的方向……”今天的许多中小学教师当然也在认真地教学与研究，他们也勤奋甚至刻苦，也不缺少责任的担当。他们与李吉林的最大不同，当然有理性认识水准的深浅之别，责任担当的自觉程度的不同。但更为主要的是，前者只是做到道德层面上的某种自觉，而李吉林达到了随心所欲不逾矩的审美境界，因此她具有精神自由所带来的欢愉及创造，也因情理的融合而博大精深。李吉林作为教学与研究成功的光辉典范，她现身说法告诉我们该怎样当教师、做研究。如李泽厚所言，我们必须从道德形而上学走向审美形而上学。
　　根据李泽厚的解释，“心体”及“性体”只有皈依于“情体”，才能真正贯彻本源性与终极性的华夏精神。他说：“我认为人生的意义在于情感，包括人与上帝的关系，最后还是一种情感问题，不是认识关系。”是情，而非理，构成了李吉林生动活泼、灵性创造的审美人生。马克思认为，人们把握这个世界的方式有科学与逻辑的、宗教与信仰的，也有诗性与艺术的，李吉林即是诗性与艺术地把握这个世界。德国存在主义哲学家海德格尔在一篇谈诗的文章中写道：“在诗中，人进入一种静息状态，但并不是思维毫无活动，而是处于人的各种潜能和谐运动的那样一种无限的状态。”
　　我国美学家宗白华在他40年代写的一篇论文中指出：“艺术心灵的诞生，在人生忘我的刹那，即美学上所谓静照。静照的起点在于空诸一切，心无挂碍，和世务暂时绝缘。这时一点觉心，静观万象，万象如在镜中，光明莹洁，而各得其所，呈现着它们各自的充实的、内在的、自由的生命，所谓万物静观皆自得。这自得的、自由的各个生命在静默里吐露光辉。”海德格尔所提到的“静息状态”，宗白华所说的“静照”，正是李吉林进入教学与研究的精神状态。沿用我国古代文论的术语，指的是诗人排除外界事物的干扰与内心杂念的纠缠，专心致志地投人创作的虚空、宁静的心理状态。
　　李吉林研究情境教育的40年，恰逢改革开放的新时代，经济大潮涌动，社会人心也难免浮动。“板凳坐得十年冷，文章不写半句空”，这治学的古训受到严峻的挑战，教育名家完全耐得住寂寞的并不多见，李吉林是坚守课堂并埋头研究的杰出代表。她安心啃读刘勰的《文心雕龙》，也如刘勰所强调的排除繁杂的日常事物的干扰，使心灵呈现明静虚空、朗如满月的状态。这使李吉林的著述别有一种诗意的风采，如赵翼对苏轼诗歌的评论：“其妙处在乎心地空明，自然流出，一似全不著力，而自然沁人心脾，此其独绝也。”
　　世界以其博大、深沉、神秘的面貌出现在诗人面前，但同时也给人以无穷的启示，要领会这种启示，就需要有庄严的气氛和静谧的心态。成尚荣先生认为，李吉林的情境教育研究，一直处于“坐忘”与“静虚”的状态，她完全排除了俗念，摆脱了个人利害得失，获得了心灵的自由，故而能从审美的角度对客观事物进行观照，从而有独特的发现与独到的创造。李吉林作为美趣与智悟的统一，是心灵自由的象征，这种心灵的自由体现为对世俗的超越，使生命情性得到更好的舒展，这也正是诗人的本色。
　　41年矢志不渝于情境教育的研究，前行的路上难免有各种名利的诱惑，难免有看似繁花似锦的歧途……李吉林没有任何的犹豫与彷徨。这近乎痴迷的执着、持久深入的坚毅，必然导致各种物质的损失、名利的失收，然而这也成就了今日之李吉林。情境教学、情境教育、情境课程、情境与儿童学习，这一步一个脚印的研究生涯，它具体而形象地告诉我们什么是“诗意地栖居”。这是教师伟大人格的写照，这是诗意人生的具象描绘，这是中国基础教育的一座丰碑。
　　海德格尔说：“人诗意地栖居大地。”所谓“诗意”，是指从具体的时空环境和人生事务中超脱出来，在广阔的心理时空驰骋自己的艺术想象，达到精神的自由放飞。华兹华斯在《内心的憧憬》一诗中逼真地写出自我的确认与内心的体验，“诗意地栖居”是要做到凝神深思、恬然自得。如果俗念塞心、为物欲所累，情感的时空就会受到很大的限制，诗意的冲动与表达就会局促艰难。华兹华斯所描繪的诗境，又何尝不是李吉林情境教育研究的意境呢？
　　《大唐西域记》有这样一个故事：玄奘西行取经路上，经过一个山岗，听人说这山岗里有一个洞窟，这洞窟非常神奇。据说有缘且心地虔诚之人，面对洞壁凝神注视，就会看到有佛说法的盛大场面。玄奘带领他的助手走进洞窟，他们面壁而坐，凝神屏息，然而，石壁上没有任何的动向。玄奘想，我这还是心不静，志不诚，修为不到。于是，他完全由静入定，摆脱一切的俗念，一心礼佛。经过一两天，他慢慢看到洞壁上有了光点，这光点又渐渐地扩大，如是几天之后，他看到了有佛说法，宝相庄严，天女散花，罗汉环伺，众佛家弟子高声诵经，场面非常的宏大、辉煌。而他的助手却什么也没有看到。景由心生，并非虚幻。
　　玄奘的礼佛，李吉林的研究，其过程与境界颇多相似，由空入静，由定生慧，转识成智，卓然成家。这是佛的境界，也是诗的境界。