采取互文性解读方式构建的阅读教学，即互文性阅读教学。具体来说，就是语文教师因教学需要适当引入历时或共时的文本(下文简称引入文本)，与当前学习的课文(下文简称目标文本)共同构成相互关联的互文本；在互文本的相互映照下，引导学生积极与目标文本对话，挖掘目标文本多重的、隐秘的意义。互文性阅读教学，具有深度性、多元性、愉悦性的特点。但教师引导学生解读互文本，一定要适可而止，防止出现过度诠释、多元无边、乐而忘思的现象。否则，互文性阅读教学必因脱离目标文本而成为低效甚至无效的教学。
　　
　　一、防止过度诠释
　　
　　近年来，初中语文阅读教学存在大量的过度诠释现象，主要表现为对文本的意义诠释过度。有的教师借课程改革的名义，打着素质教育的旗号，运用多媒体的手段，在课堂教学中引入了众多自认为必要的信息(即互文本)。在引导学生解读这些互文本时，教师把文本的意义不断予以深化、扩大化，甚至背离了作者的原意。更有甚者，教师将自己的解读强加给学生，灌输着所谓的本义与引伸义、表层意义与深层意义、历史意义与现实意义等等。过度诠释的结果是，学生的书的确越读越厚，但他们也有可能因理解困惑而越来越倦怠。
　　例如，郭初阳老师颇有代表性的一个教学案例——《愚公移山》，王荣生教授曾经委婉地指出，这一课例“从阅读方式来看。有点像‘过度理解’。”哒里的“过度理解”，即过度诠释。郭老师在教学中构建了许多互文本，因此，整堂课容量极大。郭老师旨在借这些精心准备的材料(即互文本)来和课文(即目标文本)形成互补或对照关系，让学生了解民族的朗健精神，懂得真理的相对性，探究愚公移山故事的文化内涵。这些教学目标的设定，远高于语文教学参考书的要求，也大大超出一般语文教师的能力。可见，郭老师对文本的挖掘不可谓不深，对学生的要求不可谓不高。但实际效果却并不理想。用王荣生教授的话说：“教师按自己的解读思路阐释文本的意图非常明显，但似乎在学生身上没有显效；教师在这节课设计最巧、用力最猛的地方，即由一系列‘假如’牵引的讨论，也许对学生的阅读行为并未产生实质性的影响。”⑦互文本引入太多，转换过快，解读过深，反而让学生迷失了方向，不得要领。教师不仅要关注学生当堂学习的感受，还要关注若干天之后，这堂课留给他们的长久体验。笔者觉得，这堂《愚公移山》能常驻学生心间的东西可能不会很多。这种貌似博大精深实则收效不高的阅读教学，正是由于对互文本的过度诠释所致。因此，初中语文课堂若要构建有效的互文性阅读教学，就必须注意适度解读互文本，防止过度诠释。
　　尽管对互文本的诠释，因教学内容和对象的不同会有所变化，但我们还是应该树立相对确定、约定俗成、共同遵守的尺度标准，以防止过度诠释现象的发生。教学过程中，教师应该引导学生有针对性地解读互文本，启发学生思考文本之间的联系，挖掘目标文本隐秘的含义并对其进行适度的诠释。笔者认为，适度诠释互文本，要遵循两个原则：其一，对互文本的诠释(解读)要符合特定时代背景和辩证唯物史观，要合乎情理却又富有创意。其二，对互文本的诠释要有一定的代表性，在一定的历史阶段为多数人所认同、接受。只有这样，互文本的解读才能更合理，更准确，互文性阅读教学才能更有效，更完善。
　　
　　二、防止多元无边
　　
　　近年来，初中语文阅读教学普遍出现了文本解读多元无边的现象。多元解读论受西方文本理论影响，强调读者的主体性，要求阅读教学尊重师生的个性化解读，反对用任何一种统一的标准进行限制。于是，师生们从目标文本及引入文本中寻章摘句，按个人的理解，各抒己见，出现“百家争鸣”的同时，也失去了评价的客观标准。有的教师认为这体现了语文课程标准积极倡导的“自主、合作、探究的学习方式”@，其实不然。这种自由发挥式的文本解读的确在一定程度上有利于创新和生成，但不可否认的是，泛化的、没有边际的多元解读直接导致了低效甚至无效课堂的产生。学生的书是越读越薄，但他们也有可能因无所适从而越来越困惑!
　　郭初阳老师执教的《愚公移山》，是互文性阅读教学的典型案例。下面仍以此为例，谈谈如何防止互文本的解读多元无边。在教学过程中，学生对愚公产生了多元的理解，诸如“狡猾”、“毒辣”、“一根筋到底”、“笨蛋”等，甚至有学生认为，恿公是“很自私的人”，是“害群之马”。照这个思路下去。寓言的寓意就被严重曲解了。这时，郭老师将话题轻轻一转，引出两位外教对愚公的评论，然后顺着外教的思路追问：“中国人都这么聪明，为什么会对这样一个疯狂的愚老人如此津津乐道呢?以至对他的故事千年传诵呢?思考一分钟，把你的观点酝酿得成熟一点。可以结合讲义上的材料来阐发。它背后肯定隐藏着中国人非常喜欢的，或者非常熟悉的一种密码，文化的密码。可以跳出文本来阐释一下，到底有哪些理由?”教师面对学生的多元“误读”，没有急于表态，更没有毫无原则的一味肯定、鼓励，而是引入互文本，转换思维角度，启发学生思考。学生通过再次思考和解读后，对愚公的评论依然多元。其中，“坚持不懈地去努力”、“以他的原则去实现自己的梦想”等结论比较切合文本原意，认识也比较深刻。“在生生、师生、教材和学生的互动中生成的教学资源被全部利用，使学生对文本的理解达到了更高更深的层次。”
　　总之，在互文性阅读教学中，学生的解读是多元的，正所谓“仁者见仁，智者见智”。但是，多元解读应该符合一定的限制条件：“它不仅要遵循一般文学作品阅读的规律，还要遵循基础教育阶段学校教育教学的规律。”师在引导学生解读互文本的时候，“既要尊重学生对文本的多元反应，又要尽可能寻求共识”。也就是说，教师应该对学生所作的多元解读，予以积极、正确的引导。当学生的认知、情感出现漏洞、偏差甚至失误时。教师要及时性地进行纠正。这并不是教师在课堂上任意使用自己的“话语霸权”，而是真正负起以教学促进学生发展的责任。
　　
　　三、防止乐而忘思
　　
　　《语文课程标准》指出：阅读教学应该让学生“受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”⑦。于是，许多教师尝试“愉悦性教学”——营造轻松愉悦的教学环境，引导学生获得轻松、愉悦的阅读体验。然而物极必反，有的教师一味追求“愉悦”，上课只求学生喜欢，使阅读教学走上歧路。前车之失，后车之鉴。我们追求互文性阅读教学愉悦性的同时，也要注意避免重蹈覆辙。
　　举例来说，有的教师在执教鲁迅作品时，借介绍作者之名，大谈特谈鲁迅先生的各种情况。从祖父的入狱到父亲的亡故，从日本学医到回国从文，从对进步青年的关爱到与国民党反动派的斗争，从妻儿兄弟到朋友政敌，从作品介绍到性格分析等等。兴之所至，或许还要讲讲鲁迅先生与许广平的爱情故事。鲁迅先生的曲折经历，经老师绘声绘色的讲述，的确可以给学生带来听故事一般的愉悦体验。这样的教学，学生当然喜欢，当然欢迎。但是，难道为了这些，就可以将阅读教学的目标抛之脑后?作者介绍可以有，但要适量。大量的介绍虽然增加了教学的趣味性，但对促进学生的思考和理解并无大用。因此，对互文本的解读不能只求娱乐、愉悦，任意发挥，而要着眼于教学的需要。
　　多媒体教学，可以给学生带来视听的强烈冲击，使学生获得非凡的愉悦体验。但我们在引导学生解读现代媒体素材构建的互文本时也要注意，切不可娱乐至上，忽略了对目标文本的阅读理解和深入探究。比如《美丽的西双版纳》的教学。丰富多彩的图片，优美动听的葫芦丝乐曲，展现泼水节情形的视频，都可以帮助学生了解西双版纳的风土人情，给他们带来新奇的感受和愉悦的体验。但是，不能仅仅让学生停留在欣赏的层面，还要引导他们阅读、思考。思而有所得的乐趣要远大于单纯的娱乐。因此，对于现代媒体构建的互文本，其解读更要防止只娱乐，不思考的现象。
　　美国著名媒体文化研究者和批评家尼尔·波兹曼认为：“一切公众话语都日渐以娱乐的方式出现，并成为一种文化精神。”由此他指出，如今的教学“是一种娱乐活动”。如果我们不想成为波兹曼所说的娱乐至死的物种，那么在阅读教学中避免以娱乐取代思考，以自由换取愉悦，可能也是一种有力的抗争。
　　总之，语文教师在进行互文性阅读教学时，对互文本的解读一定要适度，既要防止过度诠释，又要避免多元无边，更不能一味追求愉悦而脱离文本，放弃思考。过犹不及，这是当前语文阅读教学，给我们敲响的警钟；适度而为，这不仅是构建有效互文性阅读教学所必须的也是优化阅读教学的基本前提。让我们共同努力，让阅读教学展现更迷人的魅力!