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我们是平凡的教师，在日常教育教学的应对中，思潮、权威、意见、习惯等等，往往轻易地遮蔽了我们心灵世界通向教育本真的窗口，使我们的教育教学行为失去内在意义的呵护，使教育教学实践迷失方向。为此，刘铁芳先生提出：“教育的思考要有大视野，不要局限于一时的功利，要从当下中去触摸永恒，用一种直感生命、直悟教育本真的方式。与此同时，又要把这种关切落实在教育的细节之中，有大胸怀，从小事做起。”
真气：甘守宁静的勇气
以我有限的学识和遭遇所获得的判断，我厌恶“轰轰烈烈”的教育，那不是教育。一切“轰轰烈烈”背后都充满了露骨的功利的取向，都可能导致对教育扭曲。
——张文质
课程改革到来之后，在语文课堂上，讨论、合作、角色扮演等新课程所倡导的新型教学方式被运用得轰轰烈烈，与此同时，太多太多的教师经不住多媒体的诱惑，纷纷操作起技术的利器。于是乎，花样百出的课堂，似乎是比“开心辞典”更热闹的“快乐大本营”；所谓“滴水不漏”的，似乎是高明的“连环阵”，环环相扣，“扣”紧学生的脑，“扣”开学生的嘴；所谓“深度挖掘、另类解读”则是另一种风景，课堂成为少数佼佼者与教师精彩“对话”的“直播室”。
何为语文课堂？绝不是舞台、演播室的同义词。语文课堂呈现的不该仅是表面的“现象”，而应折射内在的“过程”——个个学生均在独自阅读与思考的过程。现今的大多课堂上是有“读”，但更多是有声的“读”，注重的是读的声音、读的形式、读的技巧。一句话，强调的是学生的嘴巴，没有重视学生的内心。学生只要掌握一定的朗读技巧，知道重音，知道停顿，就能读得抑扬顿挫，悦耳动听，但很有可能他们的心灵却依旧空无。
真正意义上的阅读是宁静的，远离喧嚣，灵魂与文本交融；是寂寞的，是个体心性的陶冶、人格的模塑。因而，语文课堂上要给学生一个静静读书的“场”，一个静静品味的“场”。不必苦心营造轻松，不必刻意制造感动，甚至慎重拒绝多媒体之类声、光、电过多的冲击，赋予学生足够的时间和空间，让他们——静静地“阅”，圈圈画画；静静地“思”，批批注注。如此，才是真正把学生放在“第一位”。
语文课堂上的这种“静”，对每一个个体而言往往比“热热闹闹”，比“实物在场”更可贵，因为这“静”能让每一个个体能动地去想象，自主地去揣摩，思维的火花在静静地闪烁，情感的波涛在静静地流淌。此时无声胜有声，芬芳的心智之花“静悄悄地开”，真正实现“生命在场”。至于个体与个体之间相互碰撞、相互激荡，那应在“无声”过后，是以“无声”作根基的勃发。
真情：敢于激讲的勇气
教师个人的范例，对于青年人的心灵是任何东西都不能代替的最有用的阳光。
——乌申斯基
课程改革到来之后，教师在课堂上说的话多还是少，一下子成了评价语文课堂教学较为敏感的话题之一。于是乎，教师张口慎之又慎，唯恐多说一句话，唯恐重复一词。比如提问过后，竭力缄默其口，对学生发言所作点评也常常是不痛不痒。
课堂，属于学生，同时也属于教师。语文课堂，更是师生生命力共同被焕发、被塑造的地方。教师在课堂上那般的如履薄冰，他（她）“在场”的情怀必定是蹩仄的、干涩的，他（她）“在场”的生命必定是苍白的、萧瑟的。
教师，特别是语文教师应该是全然进入语文课堂的每一个当下，让自己生命中的每一个细胞、每一寸肌肤去感受、去触摸、去体认课堂的每一个当下。语文课堂上的语文教师应该时时产生生命的高峰体验，“情”率性而发，“言”由心而生。时而声情并茂，直抒胸臆，时而旁征博引，侃侃而谈。
现今语文课堂上老师“讲”得少，除顾及“学生是主体，课堂上学生的声音要多于教师的声音”，“不便”讲外，更主要的原因也许是自身“不会”讲以至于“不敢”讲吧。“弱水三千，我取一瓢饮”，每一课都是“三千”中的“一瓢”。换个角度看，任何一篇课文，都是浮出水面的“冰山之一角”，而语文教师要有“水面下”的底蕴。语文课堂上，教师要能深入浅出、挥洒自如、游刃有余，不是凭几招雕虫小技就可以支撑，必得依托于丰厚的人生底蕴和文化积淀。
语文课堂教学中，教师除了做发问者、穿针引线者，凭借模式、技巧之类的外包装，让孩子有所感悟、有所体味外，还应该是学者。就整篇文本，就某一句、某一词，除却讲述知识位移、技能操练范畴的话语外，还应“情不自禁”地站上比学生更高的台阶，视学生的年级特点、当下情态，恰当闪耀教师自身思想的灵光。大胆地讲、潇洒地讲，讲得学生两眼发光，讲得学生内心火热，讲得学生回味无穷。这种“讲”会让学生如沐春风，如得春雨，乃至记忆一生。就像北京出版社副编审母国政写的一篇回忆文章中说的：“我怀念那几位语文老师。在课堂上，他们是常常说题外的话的，听着老师们说古道今、旁征博引，不仅对老师产生了强烈的亲切感，好像心中还充实了什么东西。那种灵妙的感觉，至今仍然令我心动。”这种“讲”，同时也会使教师自身的教育生命蓬勃常青。
真性：乐于苦等的勇气
我们的评价过于急切，过于功利，总喜欢追求一种立竿见影的效果。但实际上教育效果最重要的是潜移默化、潜滋暗长，它注重的是一种微妙的，有时是看不见的波动，是一种流淌的状态。
——张文质
在公开展示的课堂上，教者也许最期盼的是问题出来后，不必费太多周折，学生就答中要点。教者欢喜，听课者也会油然而生一种欢畅的心情，愉悦地随之投入到下一环节。但学生常常是变数，有时，指名多个学生作答，却始终听不到教者所期盼的答案；甚至，有时千呼万唤，竟无一人响应，全体沉默。于是，教者笑容开始僵硬，眉峰开始聚敛，也许，体内的每个细胞都不由地想站起来把答案送到他们嘴边。听课者也不由地焦虑起来，甚至莫名地感觉尴尬。
究其原因，许多教师还是在为上课而上课，为完成教学预案而上课。由此教师的心中只有这样的等待——等待学生的回答，等待结果的到来，等待结果与“标准答案”契合。教师是活在下一刻的，过程本身所具有的种种意义和价值全部让位给了结果。在苦苦等待中，教师变得紧张、烦恼、焦躁甚至痛苦，教学机智在等待中无声地隐匿，职业幸福则被这种等待无情地遮蔽了。
其实，教学活动中出现的偏离也好，沉默也罢，并不意味教学活动卡壳、失败，教学活动越是具有挑战性，学生偏离的方向可能就越大，沉默的时间可能就越长。这样，学生思考的真实度和深刻度就越高。怀着这样的心态，教师就愿意等下去，就能够等下去——面对学生，心平气和地等，不急不躁地引；面对听课的同行、领导，自然、坦然地等。如果课堂上教师真正会等、能等，那就能如帕克·帕尔默所言：“每当教师从想要急迫地回应退后一步，学生群体中就越有可能另有人迈前一步，挑战刚才发言的那一位，这时，学习共同体就真正活跃起来了。”
当下的教育体制下，教师不仅要应对课堂教学，还需应对教学检测。提及语文教学检测，必定少不了一项重要内容——习作。作文本应是一个人的存在方式的表达，然而，现今作文教学的天平已向技术化的训练方式严重倾斜，作文检测呈现出显揠苗助长、急不可耐的病态。
举一真实例子：某小学学生四年级升五年级时，学校组织作文考试，题目是：在我们的生活中，别人对我们说过很多话，一定有些话令你难忘，或是给你力量，或是催你警醒……请以“一句话，一辈子”为题，写一篇四百字以上的记叙文。
为什么不让孩子就以“一句话”为题呢？为什么要连上“一辈子”呢？十岁刚出头，与一辈子之间的长度比是多少？强作老成，强感怀，难啊！事实如此，几乎每个平行班级都是得低分的学生占很大的比例，人数远远超过得高分的。一场检测过后，学生教师均像霜打的茄子。问责教师吗，还是问责学生？“一辈子”，就这三个字摆到十岁出头的孩子门口去，难道不是全然不顾活生生的生命情怀、生命真实吗？
其实，身为语文教师更需从容的襟怀，人文的情愫怎可能一蹴而就，那是漫长的浸润、积淀、滋长。像对待“一句话，一辈子”这类考试，不必在意那些有话语权的领导怎么评议每班学生的得分。考试，考一道这样的作文题，我们身为平凡的教师无力拒绝，但是考过之后不用再为此花费时间，带着郁闷去讲评，更无需强迫低分学生再痛苦地写一次。教师可以做、应该做的也许倒是——安慰学生，没有写好不是他们的错，有兴趣去掉“一辈子”三个字，再写一写，定会收获欣喜；推荐阅读属于“一辈子”的“当下”里应该阅读的好书；平时用更细腻的心思继续做学生的良师益友，陪伴他们慢慢成长。苏霍姆林斯基有一句话：“只有那些始终不忘自己也曾经是一个孩子的人，才能成为真正的教师。”催熟的果子不香也不甜，珍贵的东西慢慢长。耐心等，等到“知天命”的年龄，再写“一句话，一辈子”之类，绝对没有困难。
我们是平凡的教师，但我们应该成为有勇气的教师。让我们勇敢地减去附着在教育肌体上的太多的非教育元素，拥有自己独到的对于语文教学实践的理解与觉悟，并渗透进自己的教育教学实践之中，从而使得自身日常教育教学实践的思想资源逐渐摆脱外在的常规或是权威性认识，努力使学生以及自己当下的生命更完满。
真气：甘守宁静的勇气
以我有限的学识和遭遇所获得的判断，我厌恶“轰轰烈烈”的教育，那不是教育。一切“轰轰烈烈”背后都充满了露骨的功利的取向，都可能导致对教育扭曲。
——张文质
课程改革到来之后，在语文课堂上，讨论、合作、角色扮演等新课程所倡导的新型教学方式被运用得轰轰烈烈，与此同时，太多太多的教师经不住多媒体的诱惑，纷纷操作起技术的利器。于是乎，花样百出的课堂，似乎是比“开心辞典”更热闹的“快乐大本营”；所谓“滴水不漏”的，似乎是高明的“连环阵”，环环相扣，“扣”紧学生的脑，“扣”开学生的嘴；所谓“深度挖掘、另类解读”则是另一种风景，课堂成为少数佼佼者与教师精彩“对话”的“直播室”。
何为语文课堂？绝不是舞台、演播室的同义词。语文课堂呈现的不该仅是表面的“现象”，而应折射内在的“过程”——个个学生均在独自阅读与思考的过程。现今的大多课堂上是有“读”，但更多是有声的“读”，注重的是读的声音、读的形式、读的技巧。一句话，强调的是学生的嘴巴，没有重视学生的内心。学生只要掌握一定的朗读技巧，知道重音，知道停顿，就能读得抑扬顿挫，悦耳动听，但很有可能他们的心灵却依旧空无。
真正意义上的阅读是宁静的，远离喧嚣，灵魂与文本交融；是寂寞的，是个体心性的陶冶、人格的模塑。因而，语文课堂上要给学生一个静静读书的“场”，一个静静品味的“场”。不必苦心营造轻松，不必刻意制造感动，甚至慎重拒绝多媒体之类声、光、电过多的冲击，赋予学生足够的时间和空间，让他们——静静地“阅”，圈圈画画；静静地“思”，批批注注。如此，才是真正把学生放在“第一位”。
语文课堂上的这种“静”，对每一个个体而言往往比“热热闹闹”，比“实物在场”更可贵，因为这“静”能让每一个个体能动地去想象，自主地去揣摩，思维的火花在静静地闪烁，情感的波涛在静静地流淌。此时无声胜有声，芬芳的心智之花“静悄悄地开”，真正实现“生命在场”。至于个体与个体之间相互碰撞、相互激荡，那应在“无声”过后，是以“无声”作根基的勃发。
真情：敢于激讲的勇气
教师个人的范例，对于青年人的心灵是任何东西都不能代替的最有用的阳光。
——乌申斯基
课程改革到来之后，教师在课堂上说的话多还是少，一下子成了评价语文课堂教学较为敏感的话题之一。于是乎，教师张口慎之又慎，唯恐多说一句话，唯恐重复一词。比如提问过后，竭力缄默其口，对学生发言所作点评也常常是不痛不痒。
课堂，属于学生，同时也属于教师。语文课堂，更是师生生命力共同被焕发、被塑造的地方。教师在课堂上那般的如履薄冰，他（她）“在场”的情怀必定是蹩仄的、干涩的，他（她）“在场”的生命必定是苍白的、萧瑟的。
教师，特别是语文教师应该是全然进入语文课堂的每一个当下，让自己生命中的每一个细胞、每一寸肌肤去感受、去触摸、去体认课堂的每一个当下。语文课堂上的语文教师应该时时产生生命的高峰体验，“情”率性而发，“言”由心而生。时而声情并茂，直抒胸臆，时而旁征博引，侃侃而谈。
现今语文课堂上老师“讲”得少，除顾及“学生是主体，课堂上学生的声音要多于教师的声音”，“不便”讲外，更主要的原因也许是自身“不会”讲以至于“不敢”讲吧。“弱水三千，我取一瓢饮”，每一课都是“三千”中的“一瓢”。换个角度看，任何一篇课文，都是浮出水面的“冰山之一角”，而语文教师要有“水面下”的底蕴。语文课堂上，教师要能深入浅出、挥洒自如、游刃有余，不是凭几招雕虫小技就可以支撑，必得依托于丰厚的人生底蕴和文化积淀。
语文课堂教学中，教师除了做发问者、穿针引线者，凭借模式、技巧之类的外包装，让孩子有所感悟、有所体味外，还应该是学者。就整篇文本，就某一句、某一词，除却讲述知识位移、技能操练范畴的话语外，还应“情不自禁”地站上比学生更高的台阶，视学生的年级特点、当下情态，恰当闪耀教师自身思想的灵光。大胆地讲、潇洒地讲，讲得学生两眼发光，讲得学生内心火热，讲得学生回味无穷。这种“讲”会让学生如沐春风，如得春雨，乃至记忆一生。就像北京出版社副编审母国政写的一篇回忆文章中说的：“我怀念那几位语文老师。在课堂上，他们是常常说题外的话的，听着老师们说古道今、旁征博引，不仅对老师产生了强烈的亲切感，好像心中还充实了什么东西。那种灵妙的感觉，至今仍然令我心动。”这种“讲”，同时也会使教师自身的教育生命蓬勃常青。
真性：乐于苦等的勇气
我们的评价过于急切，过于功利，总喜欢追求一种立竿见影的效果。但实际上教育效果最重要的是潜移默化、潜滋暗长，它注重的是一种微妙的，有时是看不见的波动，是一种流淌的状态。
——张文质
在公开展示的课堂上，教者也许最期盼的是问题出来后，不必费太多周折，学生就答中要点。教者欢喜，听课者也会油然而生一种欢畅的心情，愉悦地随之投入到下一环节。但学生常常是变数，有时，指名多个学生作答，却始终听不到教者所期盼的答案；甚至，有时千呼万唤，竟无一人响应，全体沉默。于是，教者笑容开始僵硬，眉峰开始聚敛，也许，体内的每个细胞都不由地想站起来把答案送到他们嘴边。听课者也不由地焦虑起来，甚至莫名地感觉尴尬。
究其原因，许多教师还是在为上课而上课，为完成教学预案而上课。由此教师的心中只有这样的等待——等待学生的回答，等待结果的到来，等待结果与“标准答案”契合。教师是活在下一刻的，过程本身所具有的种种意义和价值全部让位给了结果。在苦苦等待中，教师变得紧张、烦恼、焦躁甚至痛苦，教学机智在等待中无声地隐匿，职业幸福则被这种等待无情地遮蔽了。
其实，教学活动中出现的偏离也好，沉默也罢，并不意味教学活动卡壳、失败，教学活动越是具有挑战性，学生偏离的方向可能就越大，沉默的时间可能就越长。这样，学生思考的真实度和深刻度就越高。怀着这样的心态，教师就愿意等下去，就能够等下去——面对学生，心平气和地等，不急不躁地引；面对听课的同行、领导，自然、坦然地等。如果课堂上教师真正会等、能等，那就能如帕克·帕尔默所言：“每当教师从想要急迫地回应退后一步，学生群体中就越有可能另有人迈前一步，挑战刚才发言的那一位，这时，学习共同体就真正活跃起来了。”
当下的教育体制下，教师不仅要应对课堂教学，还需应对教学检测。提及语文教学检测，必定少不了一项重要内容——习作。作文本应是一个人的存在方式的表达，然而，现今作文教学的天平已向技术化的训练方式严重倾斜，作文检测呈现出显揠苗助长、急不可耐的病态。
举一真实例子：某小学学生四年级升五年级时，学校组织作文考试，题目是：在我们的生活中，别人对我们说过很多话，一定有些话令你难忘，或是给你力量，或是催你警醒……请以“一句话，一辈子”为题，写一篇四百字以上的记叙文。
为什么不让孩子就以“一句话”为题呢？为什么要连上“一辈子”呢？十岁刚出头，与一辈子之间的长度比是多少？强作老成，强感怀，难啊！事实如此，几乎每个平行班级都是得低分的学生占很大的比例，人数远远超过得高分的。一场检测过后，学生教师均像霜打的茄子。问责教师吗，还是问责学生？“一辈子”，就这三个字摆到十岁出头的孩子门口去，难道不是全然不顾活生生的生命情怀、生命真实吗？
其实，身为语文教师更需从容的襟怀，人文的情愫怎可能一蹴而就，那是漫长的浸润、积淀、滋长。像对待“一句话，一辈子”这类考试，不必在意那些有话语权的领导怎么评议每班学生的得分。考试，考一道这样的作文题，我们身为平凡的教师无力拒绝，但是考过之后不用再为此花费时间，带着郁闷去讲评，更无需强迫低分学生再痛苦地写一次。教师可以做、应该做的也许倒是——安慰学生，没有写好不是他们的错，有兴趣去掉“一辈子”三个字，再写一写，定会收获欣喜；推荐阅读属于“一辈子”的“当下”里应该阅读的好书；平时用更细腻的心思继续做学生的良师益友，陪伴他们慢慢成长。苏霍姆林斯基有一句话：“只有那些始终不忘自己也曾经是一个孩子的人，才能成为真正的教师。”催熟的果子不香也不甜，珍贵的东西慢慢长。耐心等，等到“知天命”的年龄，再写“一句话，一辈子”之类，绝对没有困难。
我们是平凡的教师，但我们应该成为有勇气的教师。让我们勇敢地减去附着在教育肌体上的太多的非教育元素，拥有自己独到的对于语文教学实践的理解与觉悟，并渗透进自己的教育教学实践之中，从而使得自身日常教育教学实践的思想资源逐渐摆脱外在的常规或是权威性认识，努力使学生以及自己当下的生命更完满。