诗歌进入语文课程和教学之后，人们学习诗歌的方式走过了一条漫长而又曲折的道路。近几年，由于受西方接受美学的影响，认为作品创作之后就跟作者无关了，剩下的就是读者对文本的解读，于是一些人就对过去传统的教学流程，如由介绍作者到作品写作背景，再到文本这样的教学流程提出了否定，认为教学中不再需要介绍作者和写作背景了。因为接受美学代表人物之一伊塞尔把文本分为“第一文本”和“第二文本”。“第一文本”是艺术家创作的艺术，与读者没有发生关系，是一种自在的存在；“第二文本”是与读者发生关系的审美对象，它不再是游离于人的意识之外的孤立存在，而是由读者感悟、阐述、融化后再生的艺术情感与形象。“第一文本”在创作者完成创作之后就与作者停止了联系，我们教学的文本是“第二文本”，与作者无关。这样的教学理念也影响了诗歌的教学。但第一文本毕竟存有作者的情感、作者的思想，它们是我们了解诗歌内容的基础，而且对丰富我们的情感、人生体验也是非常有帮助的。特别是诗歌，大部分的诗歌都是诗人情绪、情感的瞬间爆发，这种强烈的情感是惟一的，如李白的“安能摧眉折腰事权贵”的傲气和“天生我才必有用”的自信；杜甫的“达则兼济天下，穷则独善其身”的士大夫情怀；陶渊明的“少无适俗韵，性本爱丘山”的恬淡……而且就诗歌的功能来说更倾向于审美和教化。因此，我们欣赏诗歌，不仅要从中感受他们诗句的美，更多的还要感受他们在诗中所传达的人格魅力。在指导诗歌欣赏时，贴近诗人的情感去解读诗歌是必要的，也是首要的，因此，我们在教学中一定不能忽视以下两步：
　　
　　 一、读诗人的诗
　　
　　 读诗人的诗，即我们应该明白诗人写的是什么，为什么这样写。所以，我们应该搜集一些与作者相关的资料，调动学生的经验，尽量接近作者的原意去解读诗歌。要想最大限度地还原作者的原意，该如何做呢？
　　 （一）“知人论世”
　　 “知人论世”，语出《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。”知人论世，用于古典诗词鉴赏，指要了解诗词的作者及写作背景。了解作者，包括了解作者的生平、思想、创作道路、艺术风格等；了解写作背景，包括了解作品产生的时代背景、作者写作时的心境及同时代其他作者的同类作品等。清代沈德潜《说诗晬语》曾云：“又如题画山水，有地名可按者，必写出登临凭吊之意；题画人物，有事实可拈者，必发出知人论世之意。”沈德潜的话说明诗人在写作的时候都是由于某一瞬间的情感爆发而流泻下自己心中的情而成的。那么，我们在解读诗歌时不能不懂诗人写作时的背景。会知人论世，才可以和诗人的诗对话，才有可能读懂诗人的诗，最大限度地接近诗人的情感。
　　 唐朝张籍有首《节妇吟》，诗中写道：“君知妾有夫，赠妾双明珠，感君缠绵意，系在红罗襦，妾家高楼连苑起，良人执戟明光里，知君用心如日月，事夫誓拟同生死，还君明珠双泪垂，恨不相逢未嫁时。”初读这首诗，我们会认为它与汉乐府诗《陌上桑》的题材一样，手法类似，诗中表现的是一位节妇一面表示不为利诱，不为势屈；一面感谢对方好意，态度坚决，措辞委婉。但我们看诗的副题《寄东平李司空师道》，联系作品的时代背景，我们知道唐宪宗时，藩镇割据，平卢节度使李师道拥兵跋扈，勾结朝廷的官吏文人，图谋不轨。李师道也想收买张籍，张籍特写此诗，以节妇的坚贞不二自比，来表示对李师道的拒绝。
　　 又如李白的《朝发白帝城》：“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还。两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山。”整首诗既写景又抒情，如果不知道写作的背景，很多学生仅仅会把它当作写景的诗。教师在此时就得适当地提供该诗的写作背景，因为诗歌所表达的完全不是这个情感。据记载，天宝十四年(755) ，安史乱起，李白怀着消除叛乱、恢复国家统一和安定的志愿，参加了永王李璘的队伍，不料永王和肃宗争夺帝位，肃宗消灭了李璘的队伍，李白获罪，流放夜郎（今贵州桐梓县一带），诗人含不白之冤，发出无声的垂泣：“平生不下泪，于此泣无穷。”（《江夏别宋之悌》）幸好中途遇大赦，得以放还。《朝发白帝城》一诗就记述了当时李白被赦时的极度开怀的心情。
　　 这类诗歌是很多的，如果我们不知道以上诗歌的写诗背景，就无法正确解读诗歌的含义，知道了这些背景，我们就更能体会到诗人所表达的情感。
　　 （二）教学中应该充分注重诗歌的“启示义”
　　 袁沛霑先生认为诗歌具有宣示义和启示义。宣示义是诗歌借助语言明确传达给读者的意义；启示义是诗歌以它的语言和意象给读者的意义，包括双关义、情韵义、象征义、深层义、言外义等。宣示义比较容易掌握，而启示义不容易理解，如果理解错了，就与作者原先想要表达的情感有差距，甚至完全背离。比如对待意象，我们就应该对诗歌中所展现的意象有个一脉相承的联系，文学鉴赏者称之为“沿波讨源”。 刘勰《文心雕龙·知音》：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。沿波讨源，虽幽必显。”特别是一些常用的意象，如“柳”、“月”、“流水”、“桃花”等，要知道它们的原型意象；一些带有象征性的意象，如“香草”、“美人”等，要知道是指什么。因为诗人总会在不自觉中传承了传统的文化，所以，只有了解了、明白了，我们才会更懂作者在表达什么情感。比如《诗经》中的《芣苢》，文中用一唱三叹的复调手法描写了当时采摘的场景。我们知道诗中所传达的妇女开心的场面，但不知道为何会有这种情感，但当你了解了芣苢是一种能治妇人难产，令人有子，又具有养肺、益精等功用，你就会更能明白这些妇女为何这么开心了。从《诗经》开始沿袭下来的传统意象应该是我们所要了解的，也是我们在诗歌解读中必须要讲解的。
　　
　　 二、读诗中的自己
　　
　　 新课标强调：“应重视作品阅读鉴赏的实践活动，注重对作品的个性化解读，充分激发学生的想象力和创造潜能，努力提高审美能力。”我姑且称之为“读出诗中的自己”。读出自己要求学生对诗歌有自己独特的欣赏视角，用独到的语言去表达。但如何让学生进行个性化阅读呢？本人的想法有二：
　　 （一）创设情境，充分调动学生的认知和情感。
　　 中学生从小到大，已经有许多的诗词阅读经验以及其他的文学阅读经验，对身边许多的生活经验有所感悟，他们的审美素养、审美情趣到了初高中时期已有一定的积累。但不同的人有不同的人生体验和不同的审美潜能，这就需要教师注意学生思维发展的特点。学生的思维发展，不同的年龄阶段有不同的特点，即使是同龄的学生，也是有差别的，是“一花一世界”，“一树一菩提”。比如，有的学生认知是情感型的，情感的激发能使他很快进入阅读状态；有的学生是理智型的，知识的吸引能让他进入自己的阅读状态。所以，教师在加以引导的过程中，应该交叉使用激发情感的策略和引发知识经验的策略。
　　 比如教杜甫的《登高》，本人就照顾到了两种学生的认知倾向。在讲析诗句“百年多病独登台”时，联系学生生病而独自一人时的情景，让他们体会此时此景会有何感想？情感型的学生马上就会有感悟，知道杜甫此时的心情是有多重伤感的，而不是一般的悲哀；对理智型的学生，我在讲解此句诗时，列举了历史上一些人品读此诗时的观点，我说：“有人从此诗中读出了诗人的四重悲，有人读出了八重悲，更有人读出了九重悲，你能从中读出几重悲呢？”于是，他们就诗句开始分析。如果我们经常照顾到学生的认知特点和情感特点，创设情境，无疑会增加他们对诗歌的感悟能力。
　　 （二）开展教学活动多着眼于诗歌的“空白”处。
　　 古诗词由于篇幅有限，常常不能把事件发展的脉络完整地呈现在读者面前，而只能截取其中最有启示性的一面，把其他的略去，留给读者自己去联想、补充。也就是说，古诗词留有较大的“空白”，而这些空白点恰是教师引导学生个性化阅读的着眼处。如何着眼于这些“空白”、补充这些“空白”，这便是古诗词教学的重点所在。
　　 如杜甫的《春望》：“感时花溅泪，恨别鸟惊心。”有的人这么解释，花鸟本为娱人之物，但因感时恨别，却使诗人见了反而堕泪惊心。也有人这样解释，以花鸟拟人，感时伤别，花也溅泪，鸟亦惊心。两说虽精神能相通，但完全是不同的角度来欣赏的，一则触景生情，一则移情于物，正见好诗含蕴之丰富。
　　 又如杜甫的《江南逢李龟年》：“岐王宅里寻常见，崔九堂前几度闻。正是江南好风景，落花时节又逢君。”这“落花时节”包含不少内容，既是明叙相逢的季节，又暗喻唐帝国由盛入衰的局面，而且作为人生的岁月，两人又到了落花时节的暮年，这四字写得十分深沉含蓄。“又”字抒发了诗人抚今追昔，感时伤世之情。
　　 只要教师善于启发学生去关注这些“空白”点，学生自会有许多可凭自身的审美潜能来发现别人所没发现的美点，解读出别人未解读到的亮点。
　　 总之，诗歌教学，教师一定要引领学生走近诗人，只有了解了诗中的诗人，才能知道诗人的诗，才能在此基础上走出诗人的诗，对诗歌有自己所独特的理解。
　　
　　 参考书目：
　　 ①方智范《语文教育与语文素养》，广东教育出版社。
　　 ②陈小英《写意——诗歌教学的一个重要原则》，《中学语文教学》2006年4月。
　　 ③周红波《浅议接受美学对古典文学教学的启示》，《湖北社会科学》。
　　（作者单位：华东师范大学中文系）