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教研工作是引领教师专业发展的路标和梯石，教研工作的文化厚度决定着教师专业成长的速度和高度。笔者作为一名基层教研人员，试图就文化的视角对基层教研状况作些反思，并就提升基层教研的文化内涵作些策略性思考及实践探索。
一、 问题的提出
近年来，笔者通过对基层中小学教研工作的深入调研，深感现状不容乐观，其存在的问题归纳起来主要有三个方面。
一是基层教研活动的虚化。我们在对基层学校教研活动的调研及与教师的座谈中了解到，新课程实施以来基层学校教研组所开展的活动大都主要以集体备课为主，而这种集体备课由于缺乏专业引领，大都按照一定的教学进度，几个教师坐下来研讨研讨，座谈座谈，而这种座谈和研讨由于主题不确定，参与教师任务分工不明确，所要解决的问题指向不确定，往往是活动结束了，却没有共识，没有结果，对参加教研活动的教师形不成指导作用；另一种主要形式是教学公开课，而公开课也变成了任务型，多数公开课课前并没有就上课内容进行集体的研讨和交流，评课也仅仅是形式化、走过场而已，根本没有上课人的说课，没有评课人就本堂课内容应该怎样上，还可以怎样上的研讨交流，更没有对照新课程理念就本堂课存在的问题和不足展开观点交锋。这样，久而久之，教师认为：“教研活动就那么回事儿”，从而逐渐的被虚化了。
二是本轮以校本教研为主轴的教师继续教育被人为地涂上了浓重的形式化色彩。大家知道本轮教师继续教育在大多数县市一级主管部门是成人教育办公室或人事股，有的委托给教师进修学校或教师培训中心。虽然教研室是成员单位，但并未承担具体任务(事实被架空)。由于主管部门远离教师的教学实践或不直接指导教学，因此根本不能很好地去引领校本教研朝向促进教师专业发展的路径去开展与实施。结果，很多地方便把完全行政化的管理方式硬是运用到教师继续教育的管理上来，即继续教育的管理者在本轮教师继续教育实施中比较一味注重教师继续教育形式的落实与任务的完成，而并不过多考虑这种形式是否是教师自觉自愿接受。所开展的继续教育各项工作(活动)、所采取的各项措施，是否真正对促进教师的专业成长有作用?如各项培训追求的是参训率，而并非效果；读书笔记数的是页数和字数，而不问内容；公开课教学数的也仅仅是次数，却不问是否真正有效开展；教学反思要的是篇数，而不会有人问反思的是什么……于是，教师也就变成完成任务，反正没人看，只要能通过验收盖上章就行。结果，校本教研变成了脱离“教”和“研”；继续教育变成了胁迫教师花费大量的时间和精力去做无用功。
三是各级教研部门所组织开展的课题研究带上了浓厚的功利化色彩。课题研究应该立足于教师的教育实践，紧紧的与课堂教学发生关联。即所研究的问题自教师的教学实践(主要是课堂)中来，通过对问题的思考，提出解决问题的方案，再到课堂教学实践中去试，并不断总结试的结果，从而提升自己的教学水平和教研能力。但综观现在大多数教师的课题研究，普遍存在着远离自己的教学实践，为了研究而研究。首先从研究意识上看：做课题本身就带有浓厚的功利色彩。如从教师角度看，做课题是为了评职称、评骨干等称号而做，即主观上就并不是为提升自己的教育科研能力而做；从学校层面看，学校组织发动或要求教师做课题则更多的是为提高学校的知名度，增添学校亮色而做。其次，由于做课题功利色彩过于浓厚，导致了教师被动做课题现象非常突出。致使所谓的课题研究其整个过程严重脱离教学实践，即使勉强做出了所谓“成果”或得出了研究结论，但根本就经不起教学实践检验，因而也就自然没有多少对实践的指导意义和推广价值。笔者作为省级课题鉴定专家库成员，有幸参与过一些省级以下课题的立项及结题工作，系统拜读过一些课题所提供的全部材料。从选题看：很多课题并不是来自教师对自己教学实践的深入反思，通过反思发现问题，而是到了要报课题了，再来绞尽脑汁冥思苦想，或是临时查资料，上网找问题。即使找到了，又没有来得及经过认真的思考，就草草弄出一个方案去申报立项。再从研究过程看，很多课题都根本缺乏教育实验的过程，有的看起来像有实验的过程，但实际上所谓的实验数据和材料都是勉强编造或拼凑以至于抄袭他人材料得来的，根本经不起实践的验证。很多课题立项以后，其所谓的研究就是叫大家写写论文，或者勉强做一个实施方案，然后就束之高阁。待到要结题了，再来“收集”材料，按照原先想象的结论，编出一个所谓的研究报告。笔者看到的一些课题的研究报告有的根本就弄不清他究竟研究了什么问题，得出了什么结论?有的虽然明确了研究的问题，看似也得出了结论，但一看研究过程，根本就经不起推敲，如有的所提供的材料与结论之间没有必然联系，有的材料和数据之间互相矛盾，有的全凭想象弄出几组数据，就武断得出结论，完全没有可重复性等等。由此可见，所谓的教育科研课题研究目前已经浮躁到了何种程度？
从上述三方面现状所直接折射出的是：基层教研似乎越来越缺少某种内涵，并已慢慢地背离了他原本应有的宗旨；教师在教研活动中基本处于被动顺应而非主动参与的地位。他们既不是为了解决教学中实际问题的需要，也不是为了自身专业成长的需要。而仅仅是为了参加而参加，或者是为了完成某种任务而不得不参加，或者是仅仅为了某种功利需求而参加。
笔者一直在思考：这种缺少了的内涵究竟是什么？笔者试图用一些词汇来概括，如效果？质量？水平……觉得都不够准确。最后，笔者想到了“文化”一词，因为文化无所不在，就像空气一样浸润于人们的整个生活空间。人们的生活、工作、学习、活动中无不充斥着文化的气息，并从中汲取着无尽的滋养，从而不断提升着人的素质和修养。对于教师来说，自从走上三尺讲台，就已经浸润于学校文化这个特有的环境里，学校文化也就以一种潜移默化的方式影响着教师的教学行为、教学思想，并构成其成长的重要力量。
那么，什么是教研文化呢?他的内涵和外延又该怎样确定呢?他与学校文化又构成什么样的关系呢?
二、 对教研文化的解析
笔者认为教研文化应该是从学校文化中衍生出来的一个子概念，是学校文化的重要组织部分。而学校文化的核心是组织文化。“组织文化”一般渗透在一定的组织成员的日常行为中。指组织成员已经接受的习以为常的做事方式，以及隐藏在这种做事方式后面的对事情的价值判断（季苹：《学校文化诊断与改造的提出》.中小学管理，2003.10）。由对学校文化的核心概念——“组织文化”的解析，笔者便可顺理成章地延伸出对教研文化的解析。笔者理解：所谓教研文化，就是指参加教研活动的所有成员在活动中的实际表现及隐藏在这种表现后面的对教研活动本身的一种价值判断。展开来说，具体包括以下三层意思。
其一是指：参与教研活动的教师对自己所参加的教研活动能否真的对提升自己的教学、教研水平有用的一种价值判断。一般又表现为三个层次：第一层次是认为没有价值。如教研活动就那么回事儿，参加不参加无所谓，甚至认为参加了，白耽误时间，不如不参加。第二层次指教师认为参加这样的教研活动对自己评聘职称或竞聘上岗有用，即功利价值层面。第三层次是指教师认为自己所参加的教研活动确实对提高自己的专业水平有利，经常参加这样的活动确能促进自己的专业成长，即文化价值层面。就教研活动的文化层面来说，应该是教师立足于自身的专业成长需要为前提，而非仅仅为满足教师个人功利需求为前提。
其二是指：基于价值判断前提下而产生的教师个体对自己所参加的教研活动的认识和态度。若认为有用，则态度肯定、积极；若认为没有价值，则态度消极、否定。
其三是指：教师在自己所参加的教研活动中所表现出来的实际行为。行为受态度主使。态度积极，则教师在自己所参加的教研活动行为上表现为能切实地投入到教育行动研究或新课程教学实践研究中去。即，教师在教研活动中能切实结合自己的教学教研实践，按照新课程理念要求，认真反思，提出问题，思考问题，并在不断学习及专家引领下找到解决问题的办法，并努力地去尝试，改进教学，总结、提升自己的教学、教研能力，实现主动发展。否则，态度消极，则表现为表面应付，把参加教研活动当作敷衍差事，仅被迫完成任务而已。
三、 关于提升基层教研文化内涵的实践与思考
教研文化的核心在于教师对所开展的教研工作能否促进其自身专业成长的价值判断，也就是说教师参加的教研活动以及教师在所参与的教研活动中的行为表现与其自身专业成长的相关度联系密切，相关度越高，教师主动参与的程度就会越大，参与的激情也就会越高涨；反之亦然。由此可见，提升基层教研文化内涵的前提在于研究基层教师专业成长的现实需要。
明确了教研文化的核心内涵之后，那么提升基层教研文化内涵的方向也就基本确定。
1.深入研究农村中小学教师队伍结构及分布特点，变革教研工作的组织运行机制
如像旌德这样的皖南山区县，教师结构与分布特点之一是学校间师资力量的严重不平衡，表现在教师年龄结构不合理、学科专任教师特别是骨干教师分布不均衡，导致中学各校之间，小学、中心小学与村小之间学科教师余缺矛盾突出。好多学校的若干学科均无业务水平相对较强的骨干教师，教研活动开展的层次和水平非常有限，教师专业成长缺乏必要的教研环境支持。特点之二是除语、数、英外的其他学科同年级同科教师人数少，尤其一些规模小的学校就只有一人，集体备课、公开课、研究课等在校内难以实施。上述特点决定了山区农村中小学教师专业成长客观上需要有一个相对较大一点的平台，使校与校之间的教师能合作互补，在共同研讨中共同提高。针对这些特点和因素，建立跨乡镇，跨校区的大教研运行机制则更适合于教师专业成长需要。如旌德县把全县分为东南西北四片，以片为中心建立中心学科教研组，以这个教研组开展的教研活动为平台，实行以县教研员、学科骨干教师为专业引领，校——片——县联动的教研工作运行机制，使教师能在一个较大一点的平台上通过相互间研讨教学问题、研究典型课例、反思教学过程、变革教学实践、交流教学体会，达到提升教学水平，实现专业发展的目标。
2.研究不同教师专业成长的切实需要，建立适合于各类教师专业成长需要的教研层次结构
教研工作的推进必须切实拉近与教师教学实践的距离，引导教师真正把课堂作为自己研究的关注点，按照新课程理念的要求深入思考自己在课堂教学中真正感觉到的实际问题。
建立了跨校、跨片乡的中心学科教研组后，就可以以中心为平台针对本中心学科教师的层次和结构开展多层次互动互补的以课堂为研究对象的多层次教研活动。其中“四课型”教研是基层教研一种不错的形式。“四课型”就是：针对教学水平、教学效果不够理想的教师，或从学校毕业不久的青年教师，由中心组织学科骨干教师(也可外请名师)对其进行教学诊断的诊断课；针对本中心相对薄弱的学科，为提高新课程教学水平，外请名师来校上引领课；以中心学科教研组为备课组，采用以专题为领域，以问题为引导(问题由中心学科备课组全体成员结合本专题的教学实践提出)——由中心备课组筛选问题并选择公布课题——教师围绕确定的研究问题各自备课——校内集体备课(交流研讨)——中心集中研讨——试上研究课——再次研讨——专题总结的研究课；要求每位教师在参加了诊断课、研究课、引领课等的学习后，根据自己的理解和感受精心设计一堂公开课，把自己学习的结果向同行们做一汇报，请同行们看看自己在新课程教学中取得哪些进步，存在哪些问题的反思汇报课。
“四课型”教研活动以课为研究对象，并充分考虑不同层次教师专业成长需要；同时充分发挥教师的主动性，特别是研究课，在专题确定后，由教师自己提出问题，筛选问题，这样，在教研中，教师就不是被牵着鼻子走的被动顺应者，而是针对自己的教学实践进行主动反思，主动发现问题，主动研究思考问题，提出创造性解决问题的办法(方案)，并主动实验。即做主动变革教学的实践者，真正落实了教师即研究者的角色定位。
3.要解决好专业引领，引领什么的问题
教师都知道：教给学生现成的知识，不如给学生一把开启知识宝库的钥匙，让他们自己去探究、去发现。对教师的专业引领也是如此。引领者把自己的观点、见解、看法全部倒给被引领者，虽然能开阔其眼界，澄清其误区，但不一定能提升其水平和能力，也并非教师专业成长最迫切需要的东西。笔者在与基层教师大量的接触交流中了解到，很多中青年教师，他们对教育科研表现出一定的热情并渴望参与，但他们缺少的是如何进行教育研究的方法引导。如，如何发现和选择问题，如何开展研究，怎样得出有价值的结论等等，他们熟悉和掌握的程度非常低。因此，教研工作的专业引领首先应是方法引领。如，如何从自己的教学实践反思中发现并提出问题，如何分析说明问题，如何思考解决问题，如何制定研究方案，如何开展教学实验，如何科学地收集和处理材料数据，最终如何写出研究报告等。这些，仅仅靠培训、讲座，是难以让教师真正掌握的，需要我们的专业引领人员真正沉到教师的研究实践中去，通过具体的课题带着教师做一做，教师才会有实践的体验。教师通过学着做，再独立做，才能真正提高教育科研的实践能力。
（责任编辑孙晓雯）
一、 问题的提出
近年来，笔者通过对基层中小学教研工作的深入调研，深感现状不容乐观，其存在的问题归纳起来主要有三个方面。
一是基层教研活动的虚化。我们在对基层学校教研活动的调研及与教师的座谈中了解到，新课程实施以来基层学校教研组所开展的活动大都主要以集体备课为主，而这种集体备课由于缺乏专业引领，大都按照一定的教学进度，几个教师坐下来研讨研讨，座谈座谈，而这种座谈和研讨由于主题不确定，参与教师任务分工不明确，所要解决的问题指向不确定，往往是活动结束了，却没有共识，没有结果，对参加教研活动的教师形不成指导作用；另一种主要形式是教学公开课，而公开课也变成了任务型，多数公开课课前并没有就上课内容进行集体的研讨和交流，评课也仅仅是形式化、走过场而已，根本没有上课人的说课，没有评课人就本堂课内容应该怎样上，还可以怎样上的研讨交流，更没有对照新课程理念就本堂课存在的问题和不足展开观点交锋。这样，久而久之，教师认为：“教研活动就那么回事儿”，从而逐渐的被虚化了。
二是本轮以校本教研为主轴的教师继续教育被人为地涂上了浓重的形式化色彩。大家知道本轮教师继续教育在大多数县市一级主管部门是成人教育办公室或人事股，有的委托给教师进修学校或教师培训中心。虽然教研室是成员单位，但并未承担具体任务(事实被架空)。由于主管部门远离教师的教学实践或不直接指导教学，因此根本不能很好地去引领校本教研朝向促进教师专业发展的路径去开展与实施。结果，很多地方便把完全行政化的管理方式硬是运用到教师继续教育的管理上来，即继续教育的管理者在本轮教师继续教育实施中比较一味注重教师继续教育形式的落实与任务的完成，而并不过多考虑这种形式是否是教师自觉自愿接受。所开展的继续教育各项工作(活动)、所采取的各项措施，是否真正对促进教师的专业成长有作用?如各项培训追求的是参训率，而并非效果；读书笔记数的是页数和字数，而不问内容；公开课教学数的也仅仅是次数，却不问是否真正有效开展；教学反思要的是篇数，而不会有人问反思的是什么……于是，教师也就变成完成任务，反正没人看，只要能通过验收盖上章就行。结果，校本教研变成了脱离“教”和“研”；继续教育变成了胁迫教师花费大量的时间和精力去做无用功。
三是各级教研部门所组织开展的课题研究带上了浓厚的功利化色彩。课题研究应该立足于教师的教育实践，紧紧的与课堂教学发生关联。即所研究的问题自教师的教学实践(主要是课堂)中来，通过对问题的思考，提出解决问题的方案，再到课堂教学实践中去试，并不断总结试的结果，从而提升自己的教学水平和教研能力。但综观现在大多数教师的课题研究，普遍存在着远离自己的教学实践，为了研究而研究。首先从研究意识上看：做课题本身就带有浓厚的功利色彩。如从教师角度看，做课题是为了评职称、评骨干等称号而做，即主观上就并不是为提升自己的教育科研能力而做；从学校层面看，学校组织发动或要求教师做课题则更多的是为提高学校的知名度，增添学校亮色而做。其次，由于做课题功利色彩过于浓厚，导致了教师被动做课题现象非常突出。致使所谓的课题研究其整个过程严重脱离教学实践，即使勉强做出了所谓“成果”或得出了研究结论，但根本就经不起教学实践检验，因而也就自然没有多少对实践的指导意义和推广价值。笔者作为省级课题鉴定专家库成员，有幸参与过一些省级以下课题的立项及结题工作，系统拜读过一些课题所提供的全部材料。从选题看：很多课题并不是来自教师对自己教学实践的深入反思，通过反思发现问题，而是到了要报课题了，再来绞尽脑汁冥思苦想，或是临时查资料，上网找问题。即使找到了，又没有来得及经过认真的思考，就草草弄出一个方案去申报立项。再从研究过程看，很多课题都根本缺乏教育实验的过程，有的看起来像有实验的过程，但实际上所谓的实验数据和材料都是勉强编造或拼凑以至于抄袭他人材料得来的，根本经不起实践的验证。很多课题立项以后，其所谓的研究就是叫大家写写论文，或者勉强做一个实施方案，然后就束之高阁。待到要结题了，再来“收集”材料，按照原先想象的结论，编出一个所谓的研究报告。笔者看到的一些课题的研究报告有的根本就弄不清他究竟研究了什么问题，得出了什么结论?有的虽然明确了研究的问题，看似也得出了结论，但一看研究过程，根本就经不起推敲，如有的所提供的材料与结论之间没有必然联系，有的材料和数据之间互相矛盾，有的全凭想象弄出几组数据，就武断得出结论，完全没有可重复性等等。由此可见，所谓的教育科研课题研究目前已经浮躁到了何种程度？
从上述三方面现状所直接折射出的是：基层教研似乎越来越缺少某种内涵，并已慢慢地背离了他原本应有的宗旨；教师在教研活动中基本处于被动顺应而非主动参与的地位。他们既不是为了解决教学中实际问题的需要，也不是为了自身专业成长的需要。而仅仅是为了参加而参加，或者是为了完成某种任务而不得不参加，或者是仅仅为了某种功利需求而参加。
笔者一直在思考：这种缺少了的内涵究竟是什么？笔者试图用一些词汇来概括，如效果？质量？水平……觉得都不够准确。最后，笔者想到了“文化”一词，因为文化无所不在，就像空气一样浸润于人们的整个生活空间。人们的生活、工作、学习、活动中无不充斥着文化的气息，并从中汲取着无尽的滋养，从而不断提升着人的素质和修养。对于教师来说，自从走上三尺讲台，就已经浸润于学校文化这个特有的环境里，学校文化也就以一种潜移默化的方式影响着教师的教学行为、教学思想，并构成其成长的重要力量。
那么，什么是教研文化呢?他的内涵和外延又该怎样确定呢?他与学校文化又构成什么样的关系呢?
二、 对教研文化的解析
笔者认为教研文化应该是从学校文化中衍生出来的一个子概念，是学校文化的重要组织部分。而学校文化的核心是组织文化。“组织文化”一般渗透在一定的组织成员的日常行为中。指组织成员已经接受的习以为常的做事方式，以及隐藏在这种做事方式后面的对事情的价值判断（季苹：《学校文化诊断与改造的提出》.中小学管理，2003.10）。由对学校文化的核心概念——“组织文化”的解析，笔者便可顺理成章地延伸出对教研文化的解析。笔者理解：所谓教研文化，就是指参加教研活动的所有成员在活动中的实际表现及隐藏在这种表现后面的对教研活动本身的一种价值判断。展开来说，具体包括以下三层意思。
其一是指：参与教研活动的教师对自己所参加的教研活动能否真的对提升自己的教学、教研水平有用的一种价值判断。一般又表现为三个层次：第一层次是认为没有价值。如教研活动就那么回事儿，参加不参加无所谓，甚至认为参加了，白耽误时间，不如不参加。第二层次指教师认为参加这样的教研活动对自己评聘职称或竞聘上岗有用，即功利价值层面。第三层次是指教师认为自己所参加的教研活动确实对提高自己的专业水平有利，经常参加这样的活动确能促进自己的专业成长，即文化价值层面。就教研活动的文化层面来说，应该是教师立足于自身的专业成长需要为前提，而非仅仅为满足教师个人功利需求为前提。
其二是指：基于价值判断前提下而产生的教师个体对自己所参加的教研活动的认识和态度。若认为有用，则态度肯定、积极；若认为没有价值，则态度消极、否定。
其三是指：教师在自己所参加的教研活动中所表现出来的实际行为。行为受态度主使。态度积极，则教师在自己所参加的教研活动行为上表现为能切实地投入到教育行动研究或新课程教学实践研究中去。即，教师在教研活动中能切实结合自己的教学教研实践，按照新课程理念要求，认真反思，提出问题，思考问题，并在不断学习及专家引领下找到解决问题的办法，并努力地去尝试，改进教学，总结、提升自己的教学、教研能力，实现主动发展。否则，态度消极，则表现为表面应付，把参加教研活动当作敷衍差事，仅被迫完成任务而已。
三、 关于提升基层教研文化内涵的实践与思考
教研文化的核心在于教师对所开展的教研工作能否促进其自身专业成长的价值判断，也就是说教师参加的教研活动以及教师在所参与的教研活动中的行为表现与其自身专业成长的相关度联系密切，相关度越高，教师主动参与的程度就会越大，参与的激情也就会越高涨；反之亦然。由此可见，提升基层教研文化内涵的前提在于研究基层教师专业成长的现实需要。
明确了教研文化的核心内涵之后，那么提升基层教研文化内涵的方向也就基本确定。
1.深入研究农村中小学教师队伍结构及分布特点，变革教研工作的组织运行机制
如像旌德这样的皖南山区县，教师结构与分布特点之一是学校间师资力量的严重不平衡，表现在教师年龄结构不合理、学科专任教师特别是骨干教师分布不均衡，导致中学各校之间，小学、中心小学与村小之间学科教师余缺矛盾突出。好多学校的若干学科均无业务水平相对较强的骨干教师，教研活动开展的层次和水平非常有限，教师专业成长缺乏必要的教研环境支持。特点之二是除语、数、英外的其他学科同年级同科教师人数少，尤其一些规模小的学校就只有一人，集体备课、公开课、研究课等在校内难以实施。上述特点决定了山区农村中小学教师专业成长客观上需要有一个相对较大一点的平台，使校与校之间的教师能合作互补，在共同研讨中共同提高。针对这些特点和因素，建立跨乡镇，跨校区的大教研运行机制则更适合于教师专业成长需要。如旌德县把全县分为东南西北四片，以片为中心建立中心学科教研组，以这个教研组开展的教研活动为平台，实行以县教研员、学科骨干教师为专业引领，校——片——县联动的教研工作运行机制，使教师能在一个较大一点的平台上通过相互间研讨教学问题、研究典型课例、反思教学过程、变革教学实践、交流教学体会，达到提升教学水平，实现专业发展的目标。
2.研究不同教师专业成长的切实需要，建立适合于各类教师专业成长需要的教研层次结构
教研工作的推进必须切实拉近与教师教学实践的距离，引导教师真正把课堂作为自己研究的关注点，按照新课程理念的要求深入思考自己在课堂教学中真正感觉到的实际问题。
建立了跨校、跨片乡的中心学科教研组后，就可以以中心为平台针对本中心学科教师的层次和结构开展多层次互动互补的以课堂为研究对象的多层次教研活动。其中“四课型”教研是基层教研一种不错的形式。“四课型”就是：针对教学水平、教学效果不够理想的教师，或从学校毕业不久的青年教师，由中心组织学科骨干教师(也可外请名师)对其进行教学诊断的诊断课；针对本中心相对薄弱的学科，为提高新课程教学水平，外请名师来校上引领课；以中心学科教研组为备课组，采用以专题为领域，以问题为引导(问题由中心学科备课组全体成员结合本专题的教学实践提出)——由中心备课组筛选问题并选择公布课题——教师围绕确定的研究问题各自备课——校内集体备课(交流研讨)——中心集中研讨——试上研究课——再次研讨——专题总结的研究课；要求每位教师在参加了诊断课、研究课、引领课等的学习后，根据自己的理解和感受精心设计一堂公开课，把自己学习的结果向同行们做一汇报，请同行们看看自己在新课程教学中取得哪些进步，存在哪些问题的反思汇报课。
“四课型”教研活动以课为研究对象，并充分考虑不同层次教师专业成长需要；同时充分发挥教师的主动性，特别是研究课，在专题确定后，由教师自己提出问题，筛选问题，这样，在教研中，教师就不是被牵着鼻子走的被动顺应者，而是针对自己的教学实践进行主动反思，主动发现问题，主动研究思考问题，提出创造性解决问题的办法(方案)，并主动实验。即做主动变革教学的实践者，真正落实了教师即研究者的角色定位。
3.要解决好专业引领，引领什么的问题
教师都知道：教给学生现成的知识，不如给学生一把开启知识宝库的钥匙，让他们自己去探究、去发现。对教师的专业引领也是如此。引领者把自己的观点、见解、看法全部倒给被引领者，虽然能开阔其眼界，澄清其误区，但不一定能提升其水平和能力，也并非教师专业成长最迫切需要的东西。笔者在与基层教师大量的接触交流中了解到，很多中青年教师，他们对教育科研表现出一定的热情并渴望参与，但他们缺少的是如何进行教育研究的方法引导。如，如何发现和选择问题，如何开展研究，怎样得出有价值的结论等等，他们熟悉和掌握的程度非常低。因此，教研工作的专业引领首先应是方法引领。如，如何从自己的教学实践反思中发现并提出问题，如何分析说明问题，如何思考解决问题，如何制定研究方案，如何开展教学实验，如何科学地收集和处理材料数据，最终如何写出研究报告等。这些，仅仅靠培训、讲座，是难以让教师真正掌握的，需要我们的专业引领人员真正沉到教师的研究实践中去，通过具体的课题带着教师做一做，教师才会有实践的体验。教师通过学着做，再独立做，才能真正提高教育科研的实践能力。
（责任编辑孙晓雯）