论文部分内容阅读
【摘要】根据学生的思维能力和认知水平，设计合理的教学途径与方法，引导学生建构科学理解就成为搞好化学教学的关键。现就初中学生化学概念理解困难的原因与对策谈谈自己的一点体会。
【关键词】初三化学 概念理解 困难 原因与对策
化学教学，乃至科学教学的宗旨就在于帮助学生转变对身边生活世界的日常观点，形成科学理解。但是，实际的教学中，学生们常常对一些基本的概念不能建正确的理解。因此，根据学生的思维能力和认知水平，设计合理的教学途径与方法，引导学生建构科学理解就成为搞好化学教学的关键。现就初中学生化学概念理解困难的原因与对策谈谈自己的一点体会。
1.初中学生化学概念理解困难的原因
初中学生对化学概念的理解困难，一直影响初中化学教学效益的重要瓶颈。当化学教学进行到概念和抽象的理论时，学生的学习兴趣、成绩开始出现明显的分化。是什么原因导致了这种分化呢? 根据的教学实践分析，原因大致有如下几点。
1.1 初三学生的思维能力正处于从具体运算到形式运算的关键发展阶段，个体之间的思维发展并不平衡，不少学生由于缺乏科学学习的经验积累，难以直接接受抽象概念并运用概念。
1.2 化学学科本身也有着极端感性和极端理性的特点，经常要跨越宏观与微观来实现对某一概念意义的融通，来达到两个极端的和谐统一，学生对这样的学科体系逻辑不适应。
1.3 从教师的教学来看，教学的指导思想和教学方法往往仅立足于教材本身，目标定位在对教材内容的掌握，很少考虑将学生、教材以及教师的教法有机地统一。教师们常常只关注自己怎么教、教了什么，学生应该记住什么，而很少考虑学生遇到这些内容会怎么学，在不经意之中，常常忽视引导学生探索各种因果之间的联系，去启发他们追问一些为什么，或者遇到需要深层理解的东西只是蜻蜓点水一带而过。
1.4 有些需要理解的内容与升学考试无关，从而使一些学校和教师只是针对考试目标，强制学生识记一些概念和用法，而对学生进行概念理解所需的信息处理、加工能力的要求不高，更极少关注跟日常经验的联系。有的教师甚至采用“解题”的方式教化学，学生可以不理解化学，只要能解出题。这种一时的“好成绩”,不过是无源之水、无根之木。随着时间的推移，问题就暴露了出来：当遇到需要寻找解决实际或复杂问题的依据和方法时，相当一部分学生便迷失了方向，甚至发现不少学生根本没有养成基本的化学素养。这种教学与评价所追求的内容效度长期两立的现状也造成教师的教学设计的自我中心和缺乏远见。在课堂上，学生只能是被动接受知识的客体，这不仅对学生的成长与发展不利，也制约了教师自身的成长与发展。
2.促进初中学生化学概念理解的策略
2.1 建立三个水平理解之间的联系。
初中化学概念及现象的理解有三个水平或层次:
（1）符号水平:包括图像式表征、化学式、化学术语、符号表征等。
（2）微观水平:包括可以用于描述电子、分子、离子及原子运动的特定表征。
（3）宏观水平:包括对学生日常经验的表征。
笔者在教学研究中发现，许多学生在这些水平的转变上存在困难，做出宏观水平的解释多于微观水平的解释，而微观水平的解释又多于符号水平的解释，学生们更相信在宏观水平上对化学现象的描述。经常把物质的宏观性质迁移给它的微观粒子，譬如，认为硫是黄色的，所以硫原子也是黄色的。因此，教师在教学中必须认真对待学生的日常经验，通过大量的例证(包括正例和反例)，帮助学生们在三个水平的理解之间建立连接，尽可能地减少学生的机械记忆量，引导学生寻找各种现象之间的联系，在理解规则和规律的基础上，来进行识记。
2.2 做好化学实验，指导概念探究。
化学实验是化学课程的重要组成部分，经过仔细选择的化学实验可以为所教授的化学概念提供宏观实例。由于通常是从微观和符号水平来解释化学概念及现象的，化学实验就成为学校化学学习中主要的、且往往是唯一的化学概念及现象的宏观水平表征。在化学实验教学中教师要注意引导学生学生发表个人见解，提出具有挑战性的问题，启发学生对实验现象和结果进行预测，指导他们自行设计实验开展独立或相互协作性实验探究，鼓励学生公开表达自己的预见和探究过程，阐释科学理解的形成，让化学实验真正成为激发学生学好化学、理解化学、提升科学素养的重要方式。
2.3 引导学生学会反思，进行概念固定。
以往在做演示实验时，教师一般强调对实验现象的观察和对结果的认同，这无疑是重要的。但同时也忽视了另一条更重要的线索，即引导学生去反思为什么在这种条件下会产生这种现象？我的理解错在哪里？因此，在教学中教师要提出的这些问题的思考，引导学生进行反思，让学生通反思把解决问题的最好方法固定在认知结构中，把对宏观现象的深入观察自觉置于理性探究过程中，从而形成对概念和方法的实质性理解。
2.4 以学生的总体经验为教学基点，为个体的概念学习拓展空间。
如果要求所有学生无条件地跨越由极端感性到极端理性的鸿沟，无疑是不现实的。因此，教师要主动地建构一种适合学生总体认知能力的模式，用学生已有的知识、经验为材料，运用类比的方法陈述抽象的理论、概念,抛砖引玉，激发他们的想象力和创造力，由他们自己来由此及彼地得出结论、定义，而后与书上的理论、概念加以对比。这样，学生就有了一个认识自己评价自己的机会，作为教师再不失时机地加以点评和鼓励，就能顺利地引导学生建构起由感性到理性的桥梁。
【关键词】初三化学 概念理解 困难 原因与对策
化学教学，乃至科学教学的宗旨就在于帮助学生转变对身边生活世界的日常观点，形成科学理解。但是，实际的教学中，学生们常常对一些基本的概念不能建正确的理解。因此，根据学生的思维能力和认知水平，设计合理的教学途径与方法，引导学生建构科学理解就成为搞好化学教学的关键。现就初中学生化学概念理解困难的原因与对策谈谈自己的一点体会。
1.初中学生化学概念理解困难的原因
初中学生对化学概念的理解困难，一直影响初中化学教学效益的重要瓶颈。当化学教学进行到概念和抽象的理论时，学生的学习兴趣、成绩开始出现明显的分化。是什么原因导致了这种分化呢? 根据的教学实践分析，原因大致有如下几点。
1.1 初三学生的思维能力正处于从具体运算到形式运算的关键发展阶段，个体之间的思维发展并不平衡，不少学生由于缺乏科学学习的经验积累，难以直接接受抽象概念并运用概念。
1.2 化学学科本身也有着极端感性和极端理性的特点，经常要跨越宏观与微观来实现对某一概念意义的融通，来达到两个极端的和谐统一，学生对这样的学科体系逻辑不适应。
1.3 从教师的教学来看，教学的指导思想和教学方法往往仅立足于教材本身，目标定位在对教材内容的掌握，很少考虑将学生、教材以及教师的教法有机地统一。教师们常常只关注自己怎么教、教了什么，学生应该记住什么，而很少考虑学生遇到这些内容会怎么学，在不经意之中，常常忽视引导学生探索各种因果之间的联系，去启发他们追问一些为什么，或者遇到需要深层理解的东西只是蜻蜓点水一带而过。
1.4 有些需要理解的内容与升学考试无关，从而使一些学校和教师只是针对考试目标，强制学生识记一些概念和用法，而对学生进行概念理解所需的信息处理、加工能力的要求不高，更极少关注跟日常经验的联系。有的教师甚至采用“解题”的方式教化学，学生可以不理解化学，只要能解出题。这种一时的“好成绩”,不过是无源之水、无根之木。随着时间的推移，问题就暴露了出来：当遇到需要寻找解决实际或复杂问题的依据和方法时，相当一部分学生便迷失了方向，甚至发现不少学生根本没有养成基本的化学素养。这种教学与评价所追求的内容效度长期两立的现状也造成教师的教学设计的自我中心和缺乏远见。在课堂上，学生只能是被动接受知识的客体，这不仅对学生的成长与发展不利，也制约了教师自身的成长与发展。
2.促进初中学生化学概念理解的策略
2.1 建立三个水平理解之间的联系。
初中化学概念及现象的理解有三个水平或层次:
（1）符号水平:包括图像式表征、化学式、化学术语、符号表征等。
（2）微观水平:包括可以用于描述电子、分子、离子及原子运动的特定表征。
（3）宏观水平:包括对学生日常经验的表征。
笔者在教学研究中发现，许多学生在这些水平的转变上存在困难，做出宏观水平的解释多于微观水平的解释，而微观水平的解释又多于符号水平的解释，学生们更相信在宏观水平上对化学现象的描述。经常把物质的宏观性质迁移给它的微观粒子，譬如，认为硫是黄色的，所以硫原子也是黄色的。因此，教师在教学中必须认真对待学生的日常经验，通过大量的例证(包括正例和反例)，帮助学生们在三个水平的理解之间建立连接，尽可能地减少学生的机械记忆量，引导学生寻找各种现象之间的联系，在理解规则和规律的基础上，来进行识记。
2.2 做好化学实验，指导概念探究。
化学实验是化学课程的重要组成部分，经过仔细选择的化学实验可以为所教授的化学概念提供宏观实例。由于通常是从微观和符号水平来解释化学概念及现象的，化学实验就成为学校化学学习中主要的、且往往是唯一的化学概念及现象的宏观水平表征。在化学实验教学中教师要注意引导学生学生发表个人见解，提出具有挑战性的问题，启发学生对实验现象和结果进行预测，指导他们自行设计实验开展独立或相互协作性实验探究，鼓励学生公开表达自己的预见和探究过程，阐释科学理解的形成，让化学实验真正成为激发学生学好化学、理解化学、提升科学素养的重要方式。
2.3 引导学生学会反思，进行概念固定。
以往在做演示实验时，教师一般强调对实验现象的观察和对结果的认同，这无疑是重要的。但同时也忽视了另一条更重要的线索，即引导学生去反思为什么在这种条件下会产生这种现象？我的理解错在哪里？因此，在教学中教师要提出的这些问题的思考，引导学生进行反思，让学生通反思把解决问题的最好方法固定在认知结构中，把对宏观现象的深入观察自觉置于理性探究过程中，从而形成对概念和方法的实质性理解。
2.4 以学生的总体经验为教学基点，为个体的概念学习拓展空间。
如果要求所有学生无条件地跨越由极端感性到极端理性的鸿沟，无疑是不现实的。因此，教师要主动地建构一种适合学生总体认知能力的模式，用学生已有的知识、经验为材料，运用类比的方法陈述抽象的理论、概念,抛砖引玉，激发他们的想象力和创造力，由他们自己来由此及彼地得出结论、定义，而后与书上的理论、概念加以对比。这样，学生就有了一个认识自己评价自己的机会，作为教师再不失时机地加以点评和鼓励，就能顺利地引导学生建构起由感性到理性的桥梁。