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[摘 要]阅读教学中的感情朗读应该淡化对学生技术层面的策略指导，淡化对学生情感基调的直接给予。要在体悟文本情韵中激发学生的情感共鸣；在破译文本编码中体悟语言的表达秘妙；在聚焦文本标点中提取朗读的情感密码。
[关键词]朗读 共鸣 秘妙 密码
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）19-055
小学语文阅读教学的课堂，为了凸显所谓的关键字词，从教师到学生的朗读都不同程度地出现了各种拿腔捏调的现象，严重时甚至出现矫揉造作的情况。我们不妨先看看以下几个教学片断。
其一，美美地读一读。
教学《九寨沟》，初读之后教师问：“九寨沟给你们留下了怎样的印象？”学生异口同声：“美丽。”教师随即提出请两名学生“美美地读读九寨沟美丽的句子”。学生却读得干瘪无趣。教师无奈，硬点了一名水平较高的学生。该生则拿腔捏调，试图做出一些情绪，结果却适得其反，很不自然。
其二，听老师读一读。
教学《半截蜡烛》时，学生由于缺乏真实的体验，难以读出字里行间的紧张与恐惧，教师则自告奋勇进行示范朗读，并追问学生：“你们感受到紧张恐惧了吗？”学生纷纷点头，教师则要求学生集体朗读，读出那份“紧张与恐惧”。结果学生精神十足，气势高涨，甚至有几个学生偷偷在笑，“紧张与恐惧”荡然无存。
其三，学着他读一读。
教学《槐乡五月》，教师指导朗读“槐花多”的段落，一名学生读得摇头晃脑，“很有感觉”。教师喜上心头，要求学生们模仿该生进行朗读。全体学生也摇头晃脑，只得其形，而无其神，结果朗读不了了之。
以上几个案例，教师都注重了学生有感情朗读课文的训练，却都始终游离于文本的内容和情韵之外。有感情的朗读课文，应该源自于对文本情感的准确把握和定位，是文本内容作用于读者内心之外的外显和反哺，而并非是机械化、模式化的僵硬反应。
一、在体悟文本情韵中激发学生的情感共鸣
学生对于文本解读得有多深刻，其朗读的情感就有多真诚。因此，教师要引导学生从文本语言中开掘出应有的语言元素，将学生对文本感悟的过程视为感情朗读的铺垫。只有当学生真正置身于真实可感的文本情境中，拥有了对文本的真切感悟，才能真正激发学生内心的真实情感。
例如，诗意语文的倡导者、著名特级教师王崧舟就是指导学生感情朗读课文的高手。他在执教《二泉映月》第四自然段时，将全文的情感元素聚焦于此：阿炳患上眼疾的痛苦、师父离世的打击、流落街头的悲怆……王老师引导学生从文本语言的每个细节入手，开掘出相应的情感元素，随着文字的裹挟，学生内心的情感在不断的叠加、奔涌，最终在“深沉的叹息、伤心的哭泣、激愤的倾诉、倔强的呐喊”中形成了高潮，发自内心的呼喊，伴随着文本的语言从学生的朗读中自然流淌出来。
学生在教师引领下走进内容情韵的过程，历练了他们的形象思维，进一步拓展了他们的体验范畴，让原本与学生相距甚远的课文内容完全贴合了学生的内在思维，从而形成了身临其境的效果，使文本之言“皆若出自吾之口”，让朗读成了学生内心的自我表达。
二、在破译文本编码中体悟语言的表达秘妙
有感情地朗读课文不仅要关注文本的信息内容，更要关注其独到的语言形式。文本中的内容可以透过语言文字轻松理解，而语言的形式却是蕴涵在文本中的一道秘密，没有教师的引导，学生不可能轻易获取。而文本的语言形式往往也蕴涵着丰富的价值意蕴。因此，教师要善于从文本的形式入手，提取情感之源，提升感情朗读的效益。
例如，在《船长》一文中，对哈尔威与大副之间的一段对话，学生通过自主阅读就能了解对话的内容，感受到当时紧张而忙碌的情境。这时，教师就应引导学生从语言形式入手，让学生发现这段对话在描写上的与众不同之处。学生悉心品味后发现，这段对话没有提示语，而且内容短促紧凑，没有长句子。在教师的点拨下，学生则发现这样的语言结构形式更有助于烘托当时紧张的气氛。朗读时无需教师提示，学生依托这样短促有力的形式，展现出了当时的氛围，收到了较好的教学效果。
三、在聚焦文本标点中提取朗读的情感密码
标点符号也是文本语言的重要内容，除了具有表示停顿的作用外，更有表情达意，提示语气的重要作用。教师要善于从文本的标点中提炼相应的情感编码，从而为有感情地朗读课文获取更为充足的支撑。
例如，《司马迁发愤写<史记>》中：“我一定要活下去！我一定要完成这部史书！”作者连用了两个惊叹号。教师引导学生将“惨遭酷刑”与“活下去”相对应，将“父亲嘱托”与“完成史书”相连接，从而揭示出这样的决心背后的情感密码，提升了学生感情朗读课文的质态。
教材文本给予了我们丰富有效的价值信息和情感内蕴，体悟文本情韵，破译文本编码，聚集文本标点，我们才能真正揭开语言文字背后的面纱，获取走进文本内核世界的钥匙。
（责编 刘宇帆）
[关键词]朗读 共鸣 秘妙 密码
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）19-055
小学语文阅读教学的课堂，为了凸显所谓的关键字词，从教师到学生的朗读都不同程度地出现了各种拿腔捏调的现象，严重时甚至出现矫揉造作的情况。我们不妨先看看以下几个教学片断。
其一，美美地读一读。
教学《九寨沟》，初读之后教师问：“九寨沟给你们留下了怎样的印象？”学生异口同声：“美丽。”教师随即提出请两名学生“美美地读读九寨沟美丽的句子”。学生却读得干瘪无趣。教师无奈，硬点了一名水平较高的学生。该生则拿腔捏调，试图做出一些情绪，结果却适得其反，很不自然。
其二，听老师读一读。
教学《半截蜡烛》时，学生由于缺乏真实的体验，难以读出字里行间的紧张与恐惧，教师则自告奋勇进行示范朗读，并追问学生：“你们感受到紧张恐惧了吗？”学生纷纷点头，教师则要求学生集体朗读，读出那份“紧张与恐惧”。结果学生精神十足，气势高涨，甚至有几个学生偷偷在笑，“紧张与恐惧”荡然无存。
其三，学着他读一读。
教学《槐乡五月》，教师指导朗读“槐花多”的段落，一名学生读得摇头晃脑，“很有感觉”。教师喜上心头，要求学生们模仿该生进行朗读。全体学生也摇头晃脑，只得其形，而无其神，结果朗读不了了之。
以上几个案例，教师都注重了学生有感情朗读课文的训练，却都始终游离于文本的内容和情韵之外。有感情的朗读课文，应该源自于对文本情感的准确把握和定位，是文本内容作用于读者内心之外的外显和反哺，而并非是机械化、模式化的僵硬反应。
一、在体悟文本情韵中激发学生的情感共鸣
学生对于文本解读得有多深刻，其朗读的情感就有多真诚。因此，教师要引导学生从文本语言中开掘出应有的语言元素，将学生对文本感悟的过程视为感情朗读的铺垫。只有当学生真正置身于真实可感的文本情境中，拥有了对文本的真切感悟，才能真正激发学生内心的真实情感。
例如，诗意语文的倡导者、著名特级教师王崧舟就是指导学生感情朗读课文的高手。他在执教《二泉映月》第四自然段时，将全文的情感元素聚焦于此：阿炳患上眼疾的痛苦、师父离世的打击、流落街头的悲怆……王老师引导学生从文本语言的每个细节入手，开掘出相应的情感元素，随着文字的裹挟，学生内心的情感在不断的叠加、奔涌，最终在“深沉的叹息、伤心的哭泣、激愤的倾诉、倔强的呐喊”中形成了高潮，发自内心的呼喊，伴随着文本的语言从学生的朗读中自然流淌出来。
学生在教师引领下走进内容情韵的过程，历练了他们的形象思维，进一步拓展了他们的体验范畴，让原本与学生相距甚远的课文内容完全贴合了学生的内在思维，从而形成了身临其境的效果，使文本之言“皆若出自吾之口”，让朗读成了学生内心的自我表达。
二、在破译文本编码中体悟语言的表达秘妙
有感情地朗读课文不仅要关注文本的信息内容，更要关注其独到的语言形式。文本中的内容可以透过语言文字轻松理解，而语言的形式却是蕴涵在文本中的一道秘密，没有教师的引导，学生不可能轻易获取。而文本的语言形式往往也蕴涵着丰富的价值意蕴。因此，教师要善于从文本的形式入手，提取情感之源，提升感情朗读的效益。
例如，在《船长》一文中，对哈尔威与大副之间的一段对话，学生通过自主阅读就能了解对话的内容，感受到当时紧张而忙碌的情境。这时，教师就应引导学生从语言形式入手，让学生发现这段对话在描写上的与众不同之处。学生悉心品味后发现，这段对话没有提示语，而且内容短促紧凑，没有长句子。在教师的点拨下，学生则发现这样的语言结构形式更有助于烘托当时紧张的气氛。朗读时无需教师提示，学生依托这样短促有力的形式，展现出了当时的氛围，收到了较好的教学效果。
三、在聚焦文本标点中提取朗读的情感密码
标点符号也是文本语言的重要内容，除了具有表示停顿的作用外，更有表情达意，提示语气的重要作用。教师要善于从文本的标点中提炼相应的情感编码，从而为有感情地朗读课文获取更为充足的支撑。
例如，《司马迁发愤写<史记>》中：“我一定要活下去！我一定要完成这部史书！”作者连用了两个惊叹号。教师引导学生将“惨遭酷刑”与“活下去”相对应，将“父亲嘱托”与“完成史书”相连接，从而揭示出这样的决心背后的情感密码，提升了学生感情朗读课文的质态。
教材文本给予了我们丰富有效的价值信息和情感内蕴，体悟文本情韵，破译文本编码，聚集文本标点，我们才能真正揭开语言文字背后的面纱，获取走进文本内核世界的钥匙。
（责编 刘宇帆）