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摘要：“自学·议论·引导”教学思想是在“自学·议论·引导”教学法及其操作体系的基础上凝练而成的。它的核心理念、基本环节、育人观念具有本土性、前瞻性、科学性，“自学·议论·引导”视域下的学科育人路径可以从活用学材、变革学法等方面进行整体建构，以更好地把立德树人根本任务落实到学科教学之中。
关键词：自学;议论;引导;学科育人
中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）09A-0040-05
“自学·议论·引导”教学思想是“自学·议论·引导”教学法及其操作体系凝练的结晶。“自学·议论·引导”教学法是20世纪80年代创建的一种初中数学课堂教学范式。40余年来，我们在实践中探究，在提升中反思，在推广中创新，获得江苏省首届教学成果特等奖、国家级基础教育教学成果一等奖等荣誉。我们依托中国教育学会中学数学专业委员会成立的“自学·议论·引导”教学法全国推广中心和“李庾南实验学校”，双轮驱动，从学材再建构、学法三结合、学程重生成三方面（简称“三学”）进一步深度探究，持续发力，在改进传统课堂生态、提升学科育人实效等方面不断探索新的路径。
一、“自学·议论·引导“教学思想的内在意蕴
“自学·议论·引导”教学思想包含理念、课堂样态和育人方法等方面。40多年来，其遵循的核心理念是：学生是学习的主人，教学的旨归是学生学会学习、自主发展;学习最为合适、有效的方式是议论式合作学习;教师的任務在于引导、点拨、促进。其课堂样态一般包括三个基本环节或三种基本教学组织形式。一是学生独立自学。学生依靠自己的力量进行阅读、思考与练习，进而理解和掌握学习材料中的相关知识、方法与技巧，并获得情感熏陶、价值引领、思想启迪。学习首先是学生自己的事，重在激发学生学习的自主性、主体性。二是群体（生生、师生）议论。这并不是刚性地把学生分成若干小组，而是强调议论与合作的组织具有自然性、生成随机性和内需驱动性，既可以两人对议，也可以多人群议，还可以全班合议。它是基于对话、交往、共享“伙伴关系”的“互助学”、高质量的学，也就是佐藤学所倡导的以“协同学习”为主的课堂生态、学习形态。三是相机引导。教师运用点拨、解惑、提示、释疑等方法适时引导学生，让他们切磋、辨析、反思，以进一步巩固所学内容，生成新知识，达成学习目标。以上三者中“独立自学”是基础，“相机引导”是关键，“群体议论”是枢纽，它们在课堂实践中灵活运用，相辅相成，融为一体，贯穿全程。
实践表明，这种思想不是从某些先验的教育教学理论中演绎或推导出来的，而是在实践中不断体悟、积累、升华、验证而发展起来的，是一种“实践反思性理论”。其实，“自学”“议论”“引导”以及由此连缀而成的“自学·议论·引导”本身就符合教育哲学的意味：学生求知首先需要能够自主学习，发挥主观能动性;在自主学习的基础上，还需要进行适当的对话、交往，以生成新知，碰撞智慧;教师的作用主要是组建“学习共同体”，适时给予学生启发、点拨、归正，在学生遇到问题无法解决，或者在学生思维发展有更多突破可能和更大创新空间时，相机、适度的教学干预将使他们解决疑惑，有所创造，因而形成了基于“自学·议论·引导”教学思想的学科育人的“五观”，即以生为本的教育观、旨在学力的价值观、和谐发展的质量观、资源共生的课程观和自主能动的生长观。
二、“自学·议论·引导”视域下的学科育人路径
党的十八大和全国教育大会明确把“立德树人”作为教育的根本任务。它明确了教育的根本使命，抓住了教育的本质要求，符合教育规律和人才培养规律。当前，随着基础教育课程改革的不断深入，教学改革与发展面临着一些新的问题和挑战。学科教学的根本宗旨如何回归到“育人”上来，即如何把立德树人的根本任务落实在学科教学之中？如何发挥优秀教学成果在立德树人中的引领作用？这些问题引导我们聚焦到学科育人上来。而要实现学科育人、教学育人，就需要有与之相匹配的策略、方式、方法，就需要寻找到合适的途径、手段，通过借鉴像“自学·议论·引导”教学法这样的教学创新成果，让立德树人落地生根。
近年来，我们的团队不断深化“自学·议论·引导”教学法与实践智慧的创新研究，特别是发挥“自学·议论·引导”教学思想在学科育人方面的建设性作用，主要从活用学材、变革学法等方面进行整体建构。
（一）活用学材：学科育人观的首要实践
学科育人的前提是建设高质量的教材。迈向教材强国的关键是教材建设，教材建设的核心在教材质量[1]。长期以来，我们对教材的解读僵化，不敢越雷池一步。在不同背景中，教材呈现出多变性特征：“教教材”背景中的“标准教科书”、“用教材教”语境下的“文本材料”、“泛教材”背景中的“生活经验”、“零课程”背景下的“社会控制符号”。而在不同学科视野中，教材本质呈现出多维性特征：“文化精粹的集装箱与传送带”“学生学习的材料”“主流价值的搭载平台”“社会建构的工具”，这些理解分别是从知识论、学习论、伦理学、社会学等学科透视的产物[2]。“自学·议论·引导”的教学观认为：学生是课堂学习的主体，也是天经地义的教材学习和使用的主人，教师理解和使用教材应然站在学生的视角，从学习论、学生发展心理学角度，不仅重视知识的达成，而且关注学生的人格、德性、知识、技能等心理品质，更多地关注“学的课程”的形成问题，而非“教的课程”的组编问题。所谓“学的课程”就是“儿童学习经验的历程，涉及每个学习者经验的不断改造和创生，是儿童在生活中特别是学校教育环境中所获得的学习经验的总体”[3]。在“学的课程”中，教材可以是问题情境、探究程序，也可以是对话实践、现场经验等。在这一学科视野中，学习本身就是“符号所代表的新知识与学习者认知结构中的旧观念建立起非人为、实质性的意义关联的过程”[4]，而教材则是学习的素材、经验的体系、同化的对象、发现的材料、认知的媒介、结构化的情景刺激。教材的功能是创设学习者知识、人格建构所需要的问题情境，架设新旧知识体系的桥梁，参与学习者自我建构活动的过程。因此，教材应该是学生学习的材料，简称“学材”。 由教材转向学材不仅仅是一字的变化，根本上是学习观、知识观、课程观的转变，也引发教材的组织编排、内容选择、知识呈现方式等方面的改变，具有导向性作用。特别是在知识的呈现方式上，由于教材是由成人编写的，尽管顾及了儿童的视角，也改变不了内容与编排上的成人化倾向。还有难易度、接受度方面，大多未顾及学生的个性、接受程度方面的差异性。再者，近年来，“研究学生如何有效使用教科书来促进学生学习是基础教育界最关心的话题，也是需要深入探讨的话题。学生使用教科书研究若成为教科书的阴暗面，这将可能阻碍教师更好地使用教科书来服务于学生，进而也使教科书无法体现其所应具备的功能。”[5]教材应该是“使用中的教科书”，是使用者赋予教科书以生命。基于以上几个因素，“自学·议论·引导”教学思想视域下的“学材”重构须遵循以下原则：有利于学生有效实施“自学”原则，符合学生（特别是初中生）认知心理原则，有效推进“结构中学习”原则，知识在情境中有序掘进原则，等等。在具体操作上，教师在重构教材时，可以采取用、改、换、略、补五种办法。
“用”体现了知识的生活性、实用性、发展性，将知识的意义根植于学生日常生活的文化实践中。因为选入教材的知识，并不以“权威性”和“专业性”为唯一标准，而应该更多地关注其是否“有价值”和“有用”。固然，诸如概念、原理、推理之类的知识，对于培养人的思维能力具有举足轻重的作用，但这并不意味着我们要一成不变地做知识的搬运工，将其原封不动地搬运给学生。從学科育人的角度来说，在用教材时我们需要反问：这些单元主题知识能不能在学生的生活中有所体现？能不能对学生解决复杂的现实问题有所帮助？能不能激发他们的创新能力和道德情感？学生只有在“用”知识的过程中，才能增强对知识内涵的理解，学以致用，再“用”以致学，终身受益，方能实现对知识的再创造。
“改”就是对知识呈现方式的改造。知识以“对话者”的身份体现在教材中，同样是有内在的生命力、生活性和生长性的主体。教师、学生和教材是主体间性关系，使用教材，重点在于学习活动情境的意义创设，是基于学生成长发展的生命体验过程。将“学材”内容从刻板的文字转化为图文并茂的思维导图，能体现出知识的结构化、可视化和具象化，呈现知识习得的过程。教材设计从版面布局、色彩视觉、字体型号等方面作一些改变，就能激发学生的兴趣、潜力，使他们更好地理解数学符号背后的历史故事、理性价值，从而缓解知识的单调乏味带来的心理压力。
“换”“略”“补”是指对原教材的内容进行换、略、补;对教材中知识呈现的顺序和详略、背景，学习活动的策略、方式、方法等，根据教学目标和学生的学情进行调整或重组。“教材无非是个例子”，当这个“例子”不切合课堂学习的情境，老套繁琐，不切合学生的认知规律、思维习惯时，我们就要将其替换掉，或作简略处理，并补充一些贴近学生最近发展区、贴近学生生活、贴近学生思维的鲜活的学材。
（二）变革学法：让实践、互惠、融合成为育人主旋律
学科教学的主要任务是铸魂育人，“铸魂”就要上有“魂”的课，就要进行学习方式的深度变革。20世纪80年代以来，“自学·议论·引导”教学思想就一直倡导“学生是学习的主体，是自我学习的设计者、合作学习的参与者和良好品格的养成者”的课改精神，很早致力于解决核心素养要素中“自主发展”“学会学习”等如何落地的实践困惑，研究课堂教学如何从以教为中心向以学为中心的方向转变，也因此诞生了学法三结合，它对推动课堂教学结构转型作出了贡献。
“自学·议论·引导”教学视域下强调学法“三结合”，这里的“三”不是实指，而是虚指。通常意义上，我们讲的是个人学习、小组学习和全班学习三结合，也可以说是独学、对学和群学三结合，是（课前）预学、堂学（当堂学习）和续学（课后延续学习）相结合，是聚合性思维的学习、发散性思维的学习和创造性思维的学习三结合，是接受性学习、理解性学习和探究性学习相结合，等等。
学法“三结合”，根本上是学习方式的转变。但学习方式不是孤立的，我们不能就学习方式讨论学习方式，而是要从学习方式中折射出育人的价值。学习方式变革的旨归是推动学习方式走向育人方式，用育人的价值来驱动我们的学习方式。“自学·议论·引导”的多年实践告诉我们：以改变学习方式以及学习方式的创新，驱动育人方式的创新。创新的原则就是：实践、综合、合作。
1.在“自学”实践中育人
实践是马克思主义认识论的重要思想，实践出真知、知行须合一，也是中华文化中的思想精髓。实践育人，就是让学生的学习不能停留在书本世界中，不能停留在符号世界中，必须从符号世界走向情境、走向生活，在生活中实践，在实践中感悟。知识处在不断的生成、发展中，如果把知识当作稳定的事物，那么它就是静止的，甚至是僵化的。黑格尔常说：熟知并未真知。学生不仅要在“熟知”中度过，更要从熟知走向真知，无论是熟知还是真知，都必须亲知;要亲历学习的过程，在学习过程中体验知识生成的艰辛，体悟探索中闪耀的真善美。
为此，我们引导学生首先“个人自学”，通过自我想、看、听、问、议、练等，达到自我习得、自我生成和自我教育的境界。自学，是个人自学、小组学习、全班学习的核心，贯穿于课堂学习的始终，它是课堂实施的基础。对“自学”，不能简单地理解为，让学生自己自由学习，一放了之。没有学习内驱力，没有目标要求，没有方法指导，“自学”必然流于形式，达不到自学的目的。学的动力来自学习者自身的积极性，学的核心是思维的发动，学生只有在学、真学、会学、创造性地学，才能收到自学效果。
“自学·议论·引导”教学法的课堂新样态应有三种水平的自学实践活动：第一种水平是接受性自学活动，即自学演绎性材料，如教材、教辅资料等，初步习得知识;第二种水平是生成性自学实践活动，即在新知识的背景中，或在凸显知识本质特点的情境中，自主建构新知识;第三种水平是创新性自学活动，即由思维的拓展延伸、知识的迁移形成新知识和能力。 自学活动，其实就是自我教育（简称“自育”）的过程。它是学生以自我为对象而进行的教育行为，在“自学”中学生进行自我反思、自我监督、自我调控，以及自我认知的校正、自我要求的提升、自我意志的强化等，让学生真正成为教育教学活动的主体。
2.在开放式议论中互惠育人
互惠育人从合作学习开始。2015年的联合国教科文组织国际教育报告《反思教育》已經对学习重新作了定义：学习不只是共同的事情，而是大家集体的努力。日本教育学者佐藤学曾说：“合作学习可以称之为‘互惠学习’。好的学习是一种‘互惠的学习’，即学习应当成为师生之间、生生之间互惠互利，不断分享经验、知识与智慧的过程。”[6]“互惠”就是让每个学生在“议论”中“受益”，并据此形成、完善“学习与成长共同体”。
我们强调：在“自学·议论·引导”教学实施中，议论是课堂实施的枢纽，也是一种典型的互惠式学习。生生间、师生间就在如切如磋、如琢如磨的议论过程中和研究氛围里，结成自然、亲切、友好、诚挚的关系与情感，它们能迁移、外化和弥散于共处、共学的情境中。因为教学生活是最日常、最普遍的道德生活和德育实践，所有的互惠关系、和谐德性都可以也应该形成于课堂教学这一特定的“道德场”中[7]。小组的合作学习、全班的合作学习，培养的不只是学生的学习方式，更是学生的合作互惠精神和新时代所需要的共同体意识。
议论要真正达到互惠，必须用心营造。一是要确立学习中心教学理念。“所谓学习中心教学，是指以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的教学形态。与讲授中心教学不同，在学习中心教学中，教师要努力让学生的学习成为能动、独立（自主）的学习占据主要的教学实践和教学内容空间。”[7]教师须引导学生积极参与议论，增强合作学习的主动性，在认知上、情感上增强“议论”的积极体验。二是创设问题情境，有层次地将“议论”引向深入，问答式—讨论式—议论式，由浅入深，由表及里，由感性到理性。三是不断创设“议论”的时空，创造交流思想、探求真理、和谐关系的良好生态。对教师而言，要精通教材，深刻理解教学要求，掌握学情状态;还要善于把握议论时机，把握议论内容的深浅，有灵活机敏的引导方法，才能保证议得开、议得深入、议得饶有兴致，让学生从中“不由自主”地获益。对学生而言，必须拥有自学基础，积极进入“愤悱”状态，掌握议论的要领，并懂得悦纳他人、自我纠正和提高。
3.在融合中全面育人
生活是一个整体，学生也是一个整体，我们的教学活动应该为学生提供一个完整的课程图谱或者完整的课程世界。个人学习、小组学习和全班学习这三种学习方式是一个整体，相辅相成，融为一体，动态发展，贯穿于课堂教学全过程，构成提高课堂教学质量的有机整体。其目标指向不仅是知识的建构，而且是人文情感、态度、价值观的生成和发展。从学科知识的历史中生发爱国情怀、社会责任感，在素养和能力的发展中培养创新精神、实践能力。无论是“自学·议论·引导”理论，还是实践都告诉我们，一个人成长可能就是在融合之处成长起来的，在师生和谐共处的情境中互相悦纳，在学习方式的交融中会迸发出德性的火花。在这种融合育人的理念指导之下，学生一定能成为交界对话者、跨界的学习者、新时代的创新者。
参考文献：
[1]余宏亮.建设教材强国：时代使命、主要标志与基本路径[J].课程·教材·教法，2020（3）：97.
[2]折延东、周超、黄灿灿.论教材的本质及其重建[J].课程·教材·教法，2016（6）：42-45.
[3]张诚.杜威的教材观对“二次开发”教材的启示[J].当代教育论坛（综合研究），2010（9）：126-127.
[4]韩进之.教育心理学纲要[M].北京：人民教育出版社，2003：165.
[5]曾家延，崔允漷.学生使用教科书研究：教材研究的新取向[J].课程·教材·教法，2019（11）：70.
[6]佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄，译.长春出版社，2003：7-8.
[7]李庾南，冯卫东.“自育·互惠·立范”：陶冶培育“大写的人”[J].人民教育，2020（11）：89.
[8]陈佑清，余潇.学习中心教学论[J].课程·教材·教法，2019（11）：89.
责任编辑：赵赟
本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点资助课题“‘自学·议论·引导’教学思想与实践智慧创新研究”（B-a/2016/02/48）的研究成果。
收稿日期：2021-05-26
作者简介：祁国斌，南通大学附属中学（江苏南通，226019），高级教师;李庾南，南通市启秀中学（江苏南通，226001），江苏省特级教师，正高级教师，国家“万人计划”教学名师。
关键词：自学;议论;引导;学科育人
中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）09A-0040-05
“自学·议论·引导”教学思想是“自学·议论·引导”教学法及其操作体系凝练的结晶。“自学·议论·引导”教学法是20世纪80年代创建的一种初中数学课堂教学范式。40余年来，我们在实践中探究，在提升中反思，在推广中创新，获得江苏省首届教学成果特等奖、国家级基础教育教学成果一等奖等荣誉。我们依托中国教育学会中学数学专业委员会成立的“自学·议论·引导”教学法全国推广中心和“李庾南实验学校”，双轮驱动，从学材再建构、学法三结合、学程重生成三方面（简称“三学”）进一步深度探究，持续发力，在改进传统课堂生态、提升学科育人实效等方面不断探索新的路径。
一、“自学·议论·引导“教学思想的内在意蕴
“自学·议论·引导”教学思想包含理念、课堂样态和育人方法等方面。40多年来，其遵循的核心理念是：学生是学习的主人，教学的旨归是学生学会学习、自主发展;学习最为合适、有效的方式是议论式合作学习;教师的任務在于引导、点拨、促进。其课堂样态一般包括三个基本环节或三种基本教学组织形式。一是学生独立自学。学生依靠自己的力量进行阅读、思考与练习，进而理解和掌握学习材料中的相关知识、方法与技巧，并获得情感熏陶、价值引领、思想启迪。学习首先是学生自己的事，重在激发学生学习的自主性、主体性。二是群体（生生、师生）议论。这并不是刚性地把学生分成若干小组，而是强调议论与合作的组织具有自然性、生成随机性和内需驱动性，既可以两人对议，也可以多人群议，还可以全班合议。它是基于对话、交往、共享“伙伴关系”的“互助学”、高质量的学，也就是佐藤学所倡导的以“协同学习”为主的课堂生态、学习形态。三是相机引导。教师运用点拨、解惑、提示、释疑等方法适时引导学生，让他们切磋、辨析、反思，以进一步巩固所学内容，生成新知识，达成学习目标。以上三者中“独立自学”是基础，“相机引导”是关键，“群体议论”是枢纽，它们在课堂实践中灵活运用，相辅相成，融为一体，贯穿全程。
实践表明，这种思想不是从某些先验的教育教学理论中演绎或推导出来的，而是在实践中不断体悟、积累、升华、验证而发展起来的，是一种“实践反思性理论”。其实，“自学”“议论”“引导”以及由此连缀而成的“自学·议论·引导”本身就符合教育哲学的意味：学生求知首先需要能够自主学习，发挥主观能动性;在自主学习的基础上，还需要进行适当的对话、交往，以生成新知，碰撞智慧;教师的作用主要是组建“学习共同体”，适时给予学生启发、点拨、归正，在学生遇到问题无法解决，或者在学生思维发展有更多突破可能和更大创新空间时，相机、适度的教学干预将使他们解决疑惑，有所创造，因而形成了基于“自学·议论·引导”教学思想的学科育人的“五观”，即以生为本的教育观、旨在学力的价值观、和谐发展的质量观、资源共生的课程观和自主能动的生长观。
二、“自学·议论·引导”视域下的学科育人路径
党的十八大和全国教育大会明确把“立德树人”作为教育的根本任务。它明确了教育的根本使命，抓住了教育的本质要求，符合教育规律和人才培养规律。当前，随着基础教育课程改革的不断深入，教学改革与发展面临着一些新的问题和挑战。学科教学的根本宗旨如何回归到“育人”上来，即如何把立德树人的根本任务落实在学科教学之中？如何发挥优秀教学成果在立德树人中的引领作用？这些问题引导我们聚焦到学科育人上来。而要实现学科育人、教学育人，就需要有与之相匹配的策略、方式、方法，就需要寻找到合适的途径、手段，通过借鉴像“自学·议论·引导”教学法这样的教学创新成果，让立德树人落地生根。
近年来，我们的团队不断深化“自学·议论·引导”教学法与实践智慧的创新研究，特别是发挥“自学·议论·引导”教学思想在学科育人方面的建设性作用，主要从活用学材、变革学法等方面进行整体建构。
（一）活用学材：学科育人观的首要实践
学科育人的前提是建设高质量的教材。迈向教材强国的关键是教材建设，教材建设的核心在教材质量[1]。长期以来，我们对教材的解读僵化，不敢越雷池一步。在不同背景中，教材呈现出多变性特征：“教教材”背景中的“标准教科书”、“用教材教”语境下的“文本材料”、“泛教材”背景中的“生活经验”、“零课程”背景下的“社会控制符号”。而在不同学科视野中，教材本质呈现出多维性特征：“文化精粹的集装箱与传送带”“学生学习的材料”“主流价值的搭载平台”“社会建构的工具”，这些理解分别是从知识论、学习论、伦理学、社会学等学科透视的产物[2]。“自学·议论·引导”的教学观认为：学生是课堂学习的主体，也是天经地义的教材学习和使用的主人，教师理解和使用教材应然站在学生的视角，从学习论、学生发展心理学角度，不仅重视知识的达成，而且关注学生的人格、德性、知识、技能等心理品质，更多地关注“学的课程”的形成问题，而非“教的课程”的组编问题。所谓“学的课程”就是“儿童学习经验的历程，涉及每个学习者经验的不断改造和创生，是儿童在生活中特别是学校教育环境中所获得的学习经验的总体”[3]。在“学的课程”中，教材可以是问题情境、探究程序，也可以是对话实践、现场经验等。在这一学科视野中，学习本身就是“符号所代表的新知识与学习者认知结构中的旧观念建立起非人为、实质性的意义关联的过程”[4]，而教材则是学习的素材、经验的体系、同化的对象、发现的材料、认知的媒介、结构化的情景刺激。教材的功能是创设学习者知识、人格建构所需要的问题情境，架设新旧知识体系的桥梁，参与学习者自我建构活动的过程。因此，教材应该是学生学习的材料，简称“学材”。 由教材转向学材不仅仅是一字的变化，根本上是学习观、知识观、课程观的转变，也引发教材的组织编排、内容选择、知识呈现方式等方面的改变，具有导向性作用。特别是在知识的呈现方式上，由于教材是由成人编写的，尽管顾及了儿童的视角，也改变不了内容与编排上的成人化倾向。还有难易度、接受度方面，大多未顾及学生的个性、接受程度方面的差异性。再者，近年来，“研究学生如何有效使用教科书来促进学生学习是基础教育界最关心的话题，也是需要深入探讨的话题。学生使用教科书研究若成为教科书的阴暗面，这将可能阻碍教师更好地使用教科书来服务于学生，进而也使教科书无法体现其所应具备的功能。”[5]教材应该是“使用中的教科书”，是使用者赋予教科书以生命。基于以上几个因素，“自学·议论·引导”教学思想视域下的“学材”重构须遵循以下原则：有利于学生有效实施“自学”原则，符合学生（特别是初中生）认知心理原则，有效推进“结构中学习”原则，知识在情境中有序掘进原则，等等。在具体操作上，教师在重构教材时，可以采取用、改、换、略、补五种办法。
“用”体现了知识的生活性、实用性、发展性，将知识的意义根植于学生日常生活的文化实践中。因为选入教材的知识，并不以“权威性”和“专业性”为唯一标准，而应该更多地关注其是否“有价值”和“有用”。固然，诸如概念、原理、推理之类的知识，对于培养人的思维能力具有举足轻重的作用，但这并不意味着我们要一成不变地做知识的搬运工，将其原封不动地搬运给学生。從学科育人的角度来说，在用教材时我们需要反问：这些单元主题知识能不能在学生的生活中有所体现？能不能对学生解决复杂的现实问题有所帮助？能不能激发他们的创新能力和道德情感？学生只有在“用”知识的过程中，才能增强对知识内涵的理解，学以致用，再“用”以致学，终身受益，方能实现对知识的再创造。
“改”就是对知识呈现方式的改造。知识以“对话者”的身份体现在教材中，同样是有内在的生命力、生活性和生长性的主体。教师、学生和教材是主体间性关系，使用教材，重点在于学习活动情境的意义创设，是基于学生成长发展的生命体验过程。将“学材”内容从刻板的文字转化为图文并茂的思维导图，能体现出知识的结构化、可视化和具象化，呈现知识习得的过程。教材设计从版面布局、色彩视觉、字体型号等方面作一些改变，就能激发学生的兴趣、潜力，使他们更好地理解数学符号背后的历史故事、理性价值，从而缓解知识的单调乏味带来的心理压力。
“换”“略”“补”是指对原教材的内容进行换、略、补;对教材中知识呈现的顺序和详略、背景，学习活动的策略、方式、方法等，根据教学目标和学生的学情进行调整或重组。“教材无非是个例子”，当这个“例子”不切合课堂学习的情境，老套繁琐，不切合学生的认知规律、思维习惯时，我们就要将其替换掉，或作简略处理，并补充一些贴近学生最近发展区、贴近学生生活、贴近学生思维的鲜活的学材。
（二）变革学法：让实践、互惠、融合成为育人主旋律
学科教学的主要任务是铸魂育人，“铸魂”就要上有“魂”的课，就要进行学习方式的深度变革。20世纪80年代以来，“自学·议论·引导”教学思想就一直倡导“学生是学习的主体，是自我学习的设计者、合作学习的参与者和良好品格的养成者”的课改精神，很早致力于解决核心素养要素中“自主发展”“学会学习”等如何落地的实践困惑，研究课堂教学如何从以教为中心向以学为中心的方向转变，也因此诞生了学法三结合，它对推动课堂教学结构转型作出了贡献。
“自学·议论·引导”教学视域下强调学法“三结合”，这里的“三”不是实指，而是虚指。通常意义上，我们讲的是个人学习、小组学习和全班学习三结合，也可以说是独学、对学和群学三结合，是（课前）预学、堂学（当堂学习）和续学（课后延续学习）相结合，是聚合性思维的学习、发散性思维的学习和创造性思维的学习三结合，是接受性学习、理解性学习和探究性学习相结合，等等。
学法“三结合”，根本上是学习方式的转变。但学习方式不是孤立的，我们不能就学习方式讨论学习方式，而是要从学习方式中折射出育人的价值。学习方式变革的旨归是推动学习方式走向育人方式，用育人的价值来驱动我们的学习方式。“自学·议论·引导”的多年实践告诉我们：以改变学习方式以及学习方式的创新，驱动育人方式的创新。创新的原则就是：实践、综合、合作。
1.在“自学”实践中育人
实践是马克思主义认识论的重要思想，实践出真知、知行须合一，也是中华文化中的思想精髓。实践育人，就是让学生的学习不能停留在书本世界中，不能停留在符号世界中，必须从符号世界走向情境、走向生活，在生活中实践，在实践中感悟。知识处在不断的生成、发展中，如果把知识当作稳定的事物，那么它就是静止的，甚至是僵化的。黑格尔常说：熟知并未真知。学生不仅要在“熟知”中度过，更要从熟知走向真知，无论是熟知还是真知，都必须亲知;要亲历学习的过程，在学习过程中体验知识生成的艰辛，体悟探索中闪耀的真善美。
为此，我们引导学生首先“个人自学”，通过自我想、看、听、问、议、练等，达到自我习得、自我生成和自我教育的境界。自学，是个人自学、小组学习、全班学习的核心，贯穿于课堂学习的始终，它是课堂实施的基础。对“自学”，不能简单地理解为，让学生自己自由学习，一放了之。没有学习内驱力，没有目标要求，没有方法指导，“自学”必然流于形式，达不到自学的目的。学的动力来自学习者自身的积极性，学的核心是思维的发动，学生只有在学、真学、会学、创造性地学，才能收到自学效果。
“自学·议论·引导”教学法的课堂新样态应有三种水平的自学实践活动：第一种水平是接受性自学活动，即自学演绎性材料，如教材、教辅资料等，初步习得知识;第二种水平是生成性自学实践活动，即在新知识的背景中，或在凸显知识本质特点的情境中，自主建构新知识;第三种水平是创新性自学活动，即由思维的拓展延伸、知识的迁移形成新知识和能力。 自学活动，其实就是自我教育（简称“自育”）的过程。它是学生以自我为对象而进行的教育行为，在“自学”中学生进行自我反思、自我监督、自我调控，以及自我认知的校正、自我要求的提升、自我意志的强化等，让学生真正成为教育教学活动的主体。
2.在开放式议论中互惠育人
互惠育人从合作学习开始。2015年的联合国教科文组织国际教育报告《反思教育》已經对学习重新作了定义：学习不只是共同的事情，而是大家集体的努力。日本教育学者佐藤学曾说：“合作学习可以称之为‘互惠学习’。好的学习是一种‘互惠的学习’，即学习应当成为师生之间、生生之间互惠互利，不断分享经验、知识与智慧的过程。”[6]“互惠”就是让每个学生在“议论”中“受益”，并据此形成、完善“学习与成长共同体”。
我们强调：在“自学·议论·引导”教学实施中，议论是课堂实施的枢纽，也是一种典型的互惠式学习。生生间、师生间就在如切如磋、如琢如磨的议论过程中和研究氛围里，结成自然、亲切、友好、诚挚的关系与情感，它们能迁移、外化和弥散于共处、共学的情境中。因为教学生活是最日常、最普遍的道德生活和德育实践，所有的互惠关系、和谐德性都可以也应该形成于课堂教学这一特定的“道德场”中[7]。小组的合作学习、全班的合作学习，培养的不只是学生的学习方式，更是学生的合作互惠精神和新时代所需要的共同体意识。
议论要真正达到互惠，必须用心营造。一是要确立学习中心教学理念。“所谓学习中心教学，是指以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的教学形态。与讲授中心教学不同，在学习中心教学中，教师要努力让学生的学习成为能动、独立（自主）的学习占据主要的教学实践和教学内容空间。”[7]教师须引导学生积极参与议论，增强合作学习的主动性，在认知上、情感上增强“议论”的积极体验。二是创设问题情境，有层次地将“议论”引向深入，问答式—讨论式—议论式，由浅入深，由表及里，由感性到理性。三是不断创设“议论”的时空，创造交流思想、探求真理、和谐关系的良好生态。对教师而言，要精通教材，深刻理解教学要求，掌握学情状态;还要善于把握议论时机，把握议论内容的深浅，有灵活机敏的引导方法，才能保证议得开、议得深入、议得饶有兴致，让学生从中“不由自主”地获益。对学生而言，必须拥有自学基础，积极进入“愤悱”状态，掌握议论的要领，并懂得悦纳他人、自我纠正和提高。
3.在融合中全面育人
生活是一个整体，学生也是一个整体，我们的教学活动应该为学生提供一个完整的课程图谱或者完整的课程世界。个人学习、小组学习和全班学习这三种学习方式是一个整体，相辅相成，融为一体，动态发展，贯穿于课堂教学全过程，构成提高课堂教学质量的有机整体。其目标指向不仅是知识的建构，而且是人文情感、态度、价值观的生成和发展。从学科知识的历史中生发爱国情怀、社会责任感，在素养和能力的发展中培养创新精神、实践能力。无论是“自学·议论·引导”理论，还是实践都告诉我们，一个人成长可能就是在融合之处成长起来的，在师生和谐共处的情境中互相悦纳，在学习方式的交融中会迸发出德性的火花。在这种融合育人的理念指导之下，学生一定能成为交界对话者、跨界的学习者、新时代的创新者。
参考文献：
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[5]曾家延，崔允漷.学生使用教科书研究：教材研究的新取向[J].课程·教材·教法，2019（11）：70.
[6]佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄，译.长春出版社，2003：7-8.
[7]李庾南，冯卫东.“自育·互惠·立范”：陶冶培育“大写的人”[J].人民教育，2020（11）：89.
[8]陈佑清，余潇.学习中心教学论[J].课程·教材·教法，2019（11）：89.
责任编辑：赵赟
本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点资助课题“‘自学·议论·引导’教学思想与实践智慧创新研究”（B-a/2016/02/48）的研究成果。
收稿日期：2021-05-26
作者简介：祁国斌，南通大学附属中学（江苏南通，226019），高级教师;李庾南，南通市启秀中学（江苏南通，226001），江苏省特级教师，正高级教师，国家“万人计划”教学名师。