论文部分内容阅读
关键词：部编教材;教读课;长文短教;方法指导
2016年教育部组织编写，由温儒敏教授负责主编的部编版语文教材在很多方面都有所突破。从阅读教学来看，部编新教材构建了一个从“教读课文”到“自读课文”再到“课外阅读”三位一体的阅读体系。较之旧教材最大的区别在于教读课文与自读课文的区分，以及包括单元提示、阅读提示、注释等助学系统的建立，其目的就是帮助学生能够由教师引导学习逐渐走向自主学习，以此实现培养中学生自主学习能力这一核心素养的目标。
从内容编排来看，部编版新教材由内容类型区分的单线组织单元结构转变为“人文主题”与“语文要素”双线组织的单元结构。换言之，它不仅是内容主题的编排，而且是知识体系和阅读方法的统编。课文编排按照新课标的学段目标要求来细化，将知识的掌握和能力的训练落实到各个单元中。
在这样的编排下，教师应该有单元指导方法的整体意识。在设计教读课文时，不仅要考虑“这一篇”，对课文内容进行教学，也要考虑如何通过“这一篇”的教读来指导学生开展“这一单元”的自读，即教授阅读策略和方法以指导学生进行自读。如何在教读课上实现这一目标？现以新编入七年级新教材的《植树的牧羊人》这篇教读课文为例，肖培东老师通过“长文短教”的方法，为我们做了一个很好的示范。
教材选入的文章大多文质兼美，有许多可以挖掘的教学内容，但是有限的课堂教学时间让教师无法面面俱到。当遇到篇幅较长的文章时，教师就需要仔细思考：教学内容如何聚焦？教什么？怎么选择？
抓住文本核心价值的“长文短教”成为了提高课堂效率的有效途径。教学内容的取舍是“长文短教”能否有效实现的关键。以往教师的选择多考虑“窥一斑而知全豹”的特定角度切入和“万绿丛中一点红”的关键词句捕捉。教师或选取课文某个部分，或确定某个话题，以帶动课文中“某个线条”内容的品读。但不管以怎样的形式，教师大多从文本内容的角度进行选择和聚焦。
《植树的牧羊人》这篇文章篇幅较长，按照时间顺序，重点写了“我”和牧羊人三次见面的情形以及高原上的变化。如果教师将三次见面情形都详细讲解，课堂效率很低。且文章内涵丰富，可挖掘的教学内容很多，如环境描写、牧羊人性格分析、小说虚构的真实、文章主旨等。执教此类文章时常会出现课堂教学知识点零碎、课时长等教学问题。肖培东老师着重关注了部编版新教材的编者意图，以阅读方法教学为切入点，引导学生一起“扎进文字中”。
本文所在单元和这篇课文的课前“预习”要求都提到了关于这篇文章的阅读方法：学习默读，注意圈点勾画，圈出关键词语，画出重点语句来理清文章思路。课后的“思考探究”里，编者再次提到：“课文按时间顺序，重点叙述了‘我’和牧羊人三次见面的情形以及高原上的变化。默读课文，勾画出标志故事情节发展的语句，填写下表。”可见，从“单元导语”，到具体课文的“预习”，再到课后的“思考探究”，编者始终把“默读”作为训练的中心。而肖培东老师也将引导默读方法、训练默读能力作为课堂的切入点和目标。
助读系统的加入和完善是部编版语文新教材的一大特点。助读系统包括了单元提示、课前的预习思考、文旁的注释、课后的阅读提示、练习等。肖培东老师根据部编版语文新教材的阅读体系，同时关注了新加入的助读系统，以阅读方法教学为切入点和主要目标，引导学生关注这一课的重点：默读。
在开始梳理课文内容前，肖老师引导学生朗读《植树的牧羊人》一课的课前预习提示，然后问同学们：“诚实地说，当初你们看书时勾画了吗？勾画的同学请举手。”遗憾的是班级里没有同学举手。“我们初中生一定要学会读书的好方法。”肖培东老师顺势进行了阅读方法的指导，又围绕课后的思考探究问题引导学生进行默读，梳理文章内容。
助读系统的利用对于教读课的长文短教有两个重要意义：首先，为教读课的长文短教提供文本核心内容的指导;其次，对于教学生如何利用教学参考资源，利用好老师搭建的课堂学习支架。这对学生来说是一种重要的能力，教师在教读课中有意识地引导学生关注助读系统，有利于学生在自读课中更好地梳理内容、关注重点、培养能力。
在文本内容的聚焦选择上，肖培东老师选择了篇幅最短但内容最集中、技法最典型的片段——“我”与牧羊人第三次见面的情景。以这一部分为例分析文本，足以起到示范作用。
（一）自由默读，勾画词句
肖老师首先让学生自己默读：默读“我”与牧羊人第三次见面的部分，同时进行圈点勾画。默读完后让学生分享所勾画的语句并说明原因。肖老师在课前并没有告诉学生需要勾画的具体内容，而是让学生根据自己的阅读经验进行勾画，找出“你认为重要的词句”。“自由勾画”可以调动起学生以往的阅读经验，“说明原因”则可以引导学生思考自己的阅读方法和策略。从课程教学的开始，肖老师就已经在为默读方法教学作势。
（二）由浅入深，概括提升
学生分享了勾画的重要语句，例如“1945年6月，我最后一次见到植树的老人”“他做到了只有上帝才能做到的事”“昔日的荒地如今生机勃勃，成为一片沃土”“那年，他已经87岁了”等。听了学生的回答，肖老师顺势点拨引导学生归纳重点词句的类型。师生共同归纳形成以下几种关键词句类型：高原变化;人物评价;点出行文思路;牧羊人特征。
通过归纳便发现，这恰是“小说三要素”——人物（人物评价、老人特征）、情节（行文思路）、环境（高原变化）。学生勾画的内容很多时候就是凭着自己的阅读经验形成的“感觉”，各不相同。但是肖老师在课堂上将这种经验感觉做了升华，让学生明白什么样的语句才是“重点语句”，什么样的词语才是“关键词语”。肖老师在学生自己寻找的句子上进行归纳提升，不是强行将自己的看法强加给学生，这是真正的“教”，也确实起到引导作用。唯此，默读方法的教学才不会落入“方法生搬硬套”的窠臼。
（三）以点带面，精神解析
在共同归纳形成关键词句类型后，教师要求学生再次复述圈点勾画的内容，并从这四个方面出发，用跳读的方式，对“我”与牧羊人第一、第二次见面的内容进行分析。最终将“我”与牧羊人的三次见面的关键词句串连起来朗读。在朗读过程中，将三次见面的情况进行对比。同时，肖老师也巧妙地利用三次对比来指导学生朗读。这便形成了由默读入文，又据文朗读，再由朗读入情的教读课文教学。课堂的生成环环相扣，层层递进，有效地落实了默读方法的指导教学。
在肖老师的课堂上，关键词句的勾画首先是帮助学生理清文章内容和思路，其次让学生围绕这些关键句子进行人物性格的分析，从而解析小说的精神内核——“奇迹”。这样一来，学生对人物精神品质进行分析就变得有理有据、有文可参，这是真正“扎进了文字中”。在默读与圈点勾画中，学生从初步感知到深入理解，感受到牧羊人的无私、坚持、认真、专一等精神品质。再由“牧羊人的奇迹”点出“本文的奇迹”，引导学生关注小说虚构的真实。最后，回到“我们的奇迹”，启发学生在生活中学习牧羊人的精神，创造属于自己的“奇迹”。
肖老师是舍得花时间让学生默读的，也正因如此，学生对于“奇迹”的分析才能够水到渠成，才能从多角度去挖掘人物精神和文章主旨。
肖培东老师每一步的设计初看都非常“老实”，但细一想都很扎实，都落实了相应的教学目标，也实现了“真语文”所应该教给学生的读书能力。在这样的一步一步引导中，肖老师教会学生的是如何读文章，如何学语文。
关于长文短教教学内容的取舍，通常教师都是从一篇文章的角度来看如何寻找切入点，但是从以教读课的教学来促进自读课的效果，培养学生自主学习的核心素养这一目标来看，我们不妨可以从教会学生阅读方法并培养其阅读能力的角度出发，选择最适合进行方法示范的文本内容，一步一步教会学生如何展开阅读与思考。唯此，方能实现“真语文”。
参考文献：
[1]余映潮.长文短教，妙在选点——例谈阅读教学设计的诗意手法[J].语文教学通讯，2012，（9）.
作者简介：潘玥婷（1994—），女，浙江省杭州市余杭蔚澜学校二级教师，主研方向为中学语文学科教学。
2016年教育部组织编写，由温儒敏教授负责主编的部编版语文教材在很多方面都有所突破。从阅读教学来看，部编新教材构建了一个从“教读课文”到“自读课文”再到“课外阅读”三位一体的阅读体系。较之旧教材最大的区别在于教读课文与自读课文的区分，以及包括单元提示、阅读提示、注释等助学系统的建立，其目的就是帮助学生能够由教师引导学习逐渐走向自主学习，以此实现培养中学生自主学习能力这一核心素养的目标。
从内容编排来看，部编版新教材由内容类型区分的单线组织单元结构转变为“人文主题”与“语文要素”双线组织的单元结构。换言之，它不仅是内容主题的编排，而且是知识体系和阅读方法的统编。课文编排按照新课标的学段目标要求来细化，将知识的掌握和能力的训练落实到各个单元中。
在这样的编排下，教师应该有单元指导方法的整体意识。在设计教读课文时，不仅要考虑“这一篇”，对课文内容进行教学，也要考虑如何通过“这一篇”的教读来指导学生开展“这一单元”的自读，即教授阅读策略和方法以指导学生进行自读。如何在教读课上实现这一目标？现以新编入七年级新教材的《植树的牧羊人》这篇教读课文为例，肖培东老师通过“长文短教”的方法，为我们做了一个很好的示范。
一、关注编者意图，融入单元体系
教材选入的文章大多文质兼美，有许多可以挖掘的教学内容，但是有限的课堂教学时间让教师无法面面俱到。当遇到篇幅较长的文章时，教师就需要仔细思考：教学内容如何聚焦？教什么？怎么选择？
抓住文本核心价值的“长文短教”成为了提高课堂效率的有效途径。教学内容的取舍是“长文短教”能否有效实现的关键。以往教师的选择多考虑“窥一斑而知全豹”的特定角度切入和“万绿丛中一点红”的关键词句捕捉。教师或选取课文某个部分，或确定某个话题，以帶动课文中“某个线条”内容的品读。但不管以怎样的形式，教师大多从文本内容的角度进行选择和聚焦。
《植树的牧羊人》这篇文章篇幅较长，按照时间顺序，重点写了“我”和牧羊人三次见面的情形以及高原上的变化。如果教师将三次见面情形都详细讲解，课堂效率很低。且文章内涵丰富，可挖掘的教学内容很多，如环境描写、牧羊人性格分析、小说虚构的真实、文章主旨等。执教此类文章时常会出现课堂教学知识点零碎、课时长等教学问题。肖培东老师着重关注了部编版新教材的编者意图，以阅读方法教学为切入点，引导学生一起“扎进文字中”。
本文所在单元和这篇课文的课前“预习”要求都提到了关于这篇文章的阅读方法：学习默读，注意圈点勾画，圈出关键词语，画出重点语句来理清文章思路。课后的“思考探究”里，编者再次提到：“课文按时间顺序，重点叙述了‘我’和牧羊人三次见面的情形以及高原上的变化。默读课文，勾画出标志故事情节发展的语句，填写下表。”可见，从“单元导语”，到具体课文的“预习”，再到课后的“思考探究”，编者始终把“默读”作为训练的中心。而肖培东老师也将引导默读方法、训练默读能力作为课堂的切入点和目标。
二、巧用助读系统，搭建学习支架
助读系统的加入和完善是部编版语文新教材的一大特点。助读系统包括了单元提示、课前的预习思考、文旁的注释、课后的阅读提示、练习等。肖培东老师根据部编版语文新教材的阅读体系，同时关注了新加入的助读系统，以阅读方法教学为切入点和主要目标，引导学生关注这一课的重点：默读。
在开始梳理课文内容前，肖老师引导学生朗读《植树的牧羊人》一课的课前预习提示，然后问同学们：“诚实地说，当初你们看书时勾画了吗？勾画的同学请举手。”遗憾的是班级里没有同学举手。“我们初中生一定要学会读书的好方法。”肖培东老师顺势进行了阅读方法的指导，又围绕课后的思考探究问题引导学生进行默读，梳理文章内容。
助读系统的利用对于教读课的长文短教有两个重要意义：首先，为教读课的长文短教提供文本核心内容的指导;其次，对于教学生如何利用教学参考资源，利用好老师搭建的课堂学习支架。这对学生来说是一种重要的能力，教师在教读课中有意识地引导学生关注助读系统，有利于学生在自读课中更好地梳理内容、关注重点、培养能力。
三、选取典型内容，指导阅读方法
在文本内容的聚焦选择上，肖培东老师选择了篇幅最短但内容最集中、技法最典型的片段——“我”与牧羊人第三次见面的情景。以这一部分为例分析文本，足以起到示范作用。
（一）自由默读，勾画词句
肖老师首先让学生自己默读：默读“我”与牧羊人第三次见面的部分，同时进行圈点勾画。默读完后让学生分享所勾画的语句并说明原因。肖老师在课前并没有告诉学生需要勾画的具体内容，而是让学生根据自己的阅读经验进行勾画，找出“你认为重要的词句”。“自由勾画”可以调动起学生以往的阅读经验，“说明原因”则可以引导学生思考自己的阅读方法和策略。从课程教学的开始，肖老师就已经在为默读方法教学作势。
（二）由浅入深，概括提升
学生分享了勾画的重要语句，例如“1945年6月，我最后一次见到植树的老人”“他做到了只有上帝才能做到的事”“昔日的荒地如今生机勃勃，成为一片沃土”“那年，他已经87岁了”等。听了学生的回答，肖老师顺势点拨引导学生归纳重点词句的类型。师生共同归纳形成以下几种关键词句类型：高原变化;人物评价;点出行文思路;牧羊人特征。
通过归纳便发现，这恰是“小说三要素”——人物（人物评价、老人特征）、情节（行文思路）、环境（高原变化）。学生勾画的内容很多时候就是凭着自己的阅读经验形成的“感觉”，各不相同。但是肖老师在课堂上将这种经验感觉做了升华，让学生明白什么样的语句才是“重点语句”，什么样的词语才是“关键词语”。肖老师在学生自己寻找的句子上进行归纳提升，不是强行将自己的看法强加给学生，这是真正的“教”，也确实起到引导作用。唯此，默读方法的教学才不会落入“方法生搬硬套”的窠臼。
（三）以点带面，精神解析
在共同归纳形成关键词句类型后，教师要求学生再次复述圈点勾画的内容，并从这四个方面出发，用跳读的方式，对“我”与牧羊人第一、第二次见面的内容进行分析。最终将“我”与牧羊人的三次见面的关键词句串连起来朗读。在朗读过程中，将三次见面的情况进行对比。同时，肖老师也巧妙地利用三次对比来指导学生朗读。这便形成了由默读入文，又据文朗读，再由朗读入情的教读课文教学。课堂的生成环环相扣，层层递进，有效地落实了默读方法的指导教学。
在肖老师的课堂上，关键词句的勾画首先是帮助学生理清文章内容和思路，其次让学生围绕这些关键句子进行人物性格的分析，从而解析小说的精神内核——“奇迹”。这样一来，学生对人物精神品质进行分析就变得有理有据、有文可参，这是真正“扎进了文字中”。在默读与圈点勾画中，学生从初步感知到深入理解，感受到牧羊人的无私、坚持、认真、专一等精神品质。再由“牧羊人的奇迹”点出“本文的奇迹”，引导学生关注小说虚构的真实。最后，回到“我们的奇迹”，启发学生在生活中学习牧羊人的精神，创造属于自己的“奇迹”。
肖老师是舍得花时间让学生默读的，也正因如此，学生对于“奇迹”的分析才能够水到渠成，才能从多角度去挖掘人物精神和文章主旨。
肖培东老师每一步的设计初看都非常“老实”，但细一想都很扎实，都落实了相应的教学目标，也实现了“真语文”所应该教给学生的读书能力。在这样的一步一步引导中，肖老师教会学生的是如何读文章，如何学语文。
关于长文短教教学内容的取舍，通常教师都是从一篇文章的角度来看如何寻找切入点，但是从以教读课的教学来促进自读课的效果，培养学生自主学习的核心素养这一目标来看，我们不妨可以从教会学生阅读方法并培养其阅读能力的角度出发，选择最适合进行方法示范的文本内容，一步一步教会学生如何展开阅读与思考。唯此，方能实现“真语文”。
参考文献：
[1]余映潮.长文短教，妙在选点——例谈阅读教学设计的诗意手法[J].语文教学通讯，2012，（9）.
作者简介：潘玥婷（1994—），女，浙江省杭州市余杭蔚澜学校二级教师，主研方向为中学语文学科教学。