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在语文教学设计中,预设教学目标是非常重要的。科学规范、明确具体的教学目标是成功的教学活动的前提,也是判断一节语文课是否成功的重要标准。语文教学中的教学理念、教学内容、教学方法等问题,从教学目标的设计中都可以体现出来。而我们看到许多语文教师在教学目标设计方面存在的问题很多,概括起来表现在以下几个方面。
一、以其他学科课程目标代替语文教学目标
这是许多语文教师在进行教学目标设计时普遍存在的一个问题。例如:“了解什么是物候和物候学,了解物候研究对于发展农业生产的重要意义”(《大自然的语言》),“了解一些气象学知识,学习识别天气”(《看云识天气》)等等,这些完全是地理课程、气象学科的教学目标;“学习古人豁达乐观的精神,懂得并学会在受到挫折与不幸时,应持积极乐观的人生态度,具有旷达的情怀”(《赤壁赋》),“教育学生无论遇到什么困难,都要有坚定的信念,这样才能战胜困难,获得成功”(《地震中的父与子》),这些更像思想政治课或其他人文学科的教学目标。
我们应该知道,“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分,工具性和人文性的统一,是语文课程的基本特点”。①语文课程具有区别于其他课程的本质属性,担负着不同于其他课程的目标任务。
二、以课程目标代替教学目标
以课程目标代替教学目标,是语文教学目标设计中更为普遍的现象。例如:“体悟作者情怀,引发共鸣,逐渐养成良好的审美情趣,培养审美能力”(《再别康桥》);“培养学生鉴赏诗歌的能力,进而对诗歌作出正确评价”(《诗二首·乡愁》);“训练想象能力,培养创新精神”,“通过自主、合作、探究的学习方式,培养学生的合作意识与能力”(《皇帝的新装》);等等。这些所表述的都是语文课程的目标。
“课程目标是学生学习某一课程期间应达到的水平,教学目标是一节或几节课中学生要达到的要求或标准。”②课程目标体现社会客观要求,教学目标要完成课程目标的要求;课程目标是指令性的,教学目标是自主性的;课程目标是稳定的,教学目标是灵活的;课程目标是原则的,教学目标是具体的;课程目标对所有的教学活动具有指导意义,教学目标对特定的教学活动起具体的指导作用。
三、以教师“教”的行为代替学生“学”的行为
我们浏览一些教案的教学目标,会发现其中“培养……”、“教育……”、“训练……”、“引导……”之类的陈述比比皆是,而且我们对此也已习以为常。现代教育理论认为,教学目标应该是学生在学习过程中的变化或结果,而不是教师的行为,“培养”、“教育”、“训练”、“引导”等类词语描述的都是教师教的行为,而不是学生学的行为。如果用描述教师教学行为的词语代替学生学的行为,那么,教师行为的结束就意味着教学目标的完成,至于学生是否在学习过程中产生了预期的变化和结果,我们也就无法检测、无需检测和不得而知了,而这并非我们设计教学目标的初衷。
四、以抽象模糊的概述代替具体明确的表述
设计教学目标是为了使教师把握准教什么和怎么教,学生明确学什么和怎么学,因此教学目标的陈述应该是具体的、明晰的,而不应该是抽象的、模糊的,它是可观察、可检测的。例如:“体会含义深刻的句子”、“学习本文的写作手法”、“学习生字词,理解部分词语的含义”、“整体感知课文”等目标中的“体会”、“学习”、“理解”、“感知”等类词语就是模糊的、含混不清的,不容易观察和检测。“理解部分词语的含义”中的“理解”可能是指:①能用自己的语言解释词语的含义;②能根据课文的语境解释词语的含义;③能正确地使用这些词语来造句。还有“整体感知课文的大概内容”,怎样才算是“整体感知”而非“部分感知”?“学习”了,可能会,也可能不会,要不要学生会,如何知道学生会不会?这些目标的表述,在具体的教学活动中均难以准确地落实。而“能找出本文中的描写句,并说出好在哪里”、“回忆过去学过的议论文,找出本文的论点和论据,并能说出本文运用论据的特点”、“认识‘我们中国人是有骨气的’意义,并能结合实际阐述这一观点”、“能用自己的话叙述课文主要内容”等等,则具体明确、可观察可检测。
以上在教学目标设计中存在的不科学、不规范的现象,暴露出教学的许多本质性的问题,应该引起我们的注意。还有一种情况是,许多教师教学目标的设计是走过场,是为了应付领导检查,实际教学与教案上的教学目标不挂钩,造成语文教学中的随意性现象非常严重。那么,如何追求语文教学目标的科学化、规范化预设呢?我们可从以下几个方面努力。
一、理解“语文教学目标是语文课程目标的具体化”
新的语文课程标准对语文课程的性质和目标进行了表述,其中课程目标部分从课程总目标和阶段目标两个方面进行了全面的阐述,我们要认真学习领会,把语文课程目标进行“具体化”转换。“提高学生的阅读能力”是语文课程目标,“通过理解句义理解主题”是教学目标,是学生“阅读能力”的具体化;同样,“提高欣赏、评价能力”是课程目标,“能识别哪些句子是美的,能说出美的句子美在哪里”是教学目标,是学生“欣赏、评价能力”的具体化。
同时需要对比、学习、体会其他学科课程目标。在义务教育阶段,有些课程的总目标部分有重叠之处,但在表述上却能凸显其不同课程的本质属性,因此其具体化的途径也会有所不同。如“在了解科学技术给人类历史发展带来巨大物质进步的基础上,逐步形成崇尚科学精神的意识,确立求真、求实和创新的科学态度”(《全日制义务教育历史课程标准》);“在发展语言能力的同时,发展思维能力,激发想象力和创造潜能。逐步养成实事求是,崇尚真知的科学态度,初步掌握科学的思想方法”(《全日制义务教育语文课程标准》)。对于以上的历史课程和语文课程的总目标,如果我们稍加对比,就能体会出各自不同的具体化途径。
二、树立“以学生为主体”的教学目标设计理念
对于目标,可以通过教师的讲述,也可以通过学生的探究去实现。目标虽一样,但实现的途径却大相径庭。前者是不注重学生原有的认知结构的“填鸭”,后者则是学生自己参与和建构知识的过程。瑞士心理学家皮亚杰认为,真正的“以学生为主体”,应该是在建构主义学习理论的指导下,以学生已有的认知结构为基础,注重内外因素的结合去设计教学目标,使学生不断获得新知识。
为了强调“教是为了学、一切从学生出发”的宗旨,教学目标阐述中必须用学习目标代替教学目标,凸显以“学生为主体”的教学设计理念。学习目标是对学生通过教学以后应该达到的行为状态(变化)的一种明确而具体的表述。也就是说,只有当学生的行为发生了与教学目标规定的相应的变化,才算完成了教学任务。简单地说,教学目标要说明通过教学活动后学生能做什么或能说什么。例如,“能在课文中找出运用比较说明方法的句子”,或“能说清楚‘什么’和‘什么’作比较”。在这里,我们要注意两点:首先,“学生通过教学以后应该达到的行为状态”是指学生的学习结果,而并没有规定教师在教学过程中应该做些什么;其次,“明确而具体的表述”要求对于学习目标的表述应达到可以观察和测量的程度,尽量避免使用含糊不清或不切实际的语言。
三、教学目标设计应“着眼于语文形式,而非语文内容”
语文课的教学目标就是要教语文,应启发引导学生感知体验作品的言语形式,这是阅读教学的中心环节,也是教师必须具备的基本功。叶圣陶先生曾举例子来说明这个问题,他说:“一篇《项羽本纪》,所当着眼的不应只是故事的开端、发展和结尾,应是生字难句的理解和文章方法的摄取……凡是学习语言文字如不着眼于形式方面,只在内容上去寻找,结果是劳力多而收获少。”因此笔者认为,“语文教学目标设计应着眼于语文形式,而非语文内容”是实现语文课程目标教学具体化的有效途径之一,也是语文教学与其他学科教学的根本区别之一。语文教学要研究的问题是:这样的文章内容为什么用这种语文形式表达,而不用那种语文形式表达。例如读《苏州园林》,不仅要读懂苏州园林的设计可以 “务必使游览者无论站在哪个点上,眼前总是一幅完美的图画”,还要搞清楚后文哪些内容与“无论站在哪个点上”相对应等等;就其语言来说,“假山的堆叠,可以说是一项艺术而不仅是技术”中的“技术”和“艺术”可不可以换过来?为什么?这一类的语文形式的问题大都是要研究的,也是进行语文教学目标设计的出发点和归宿。
四、深入研读教材文本
教材文本是教学设计的依据,也是确立具体的一节课或几节课的教学目标的依据,教师在具体的教学目标设计时,需要对教材文本深入地研读。
教师研读教材文本,首先要把文本当作教材来读,要结合具体的教学(比如阅读教学)目标来思考:引导学生读书实现怎样的阅读教学目标,文本中哪些要素(语言文字、表达方式等)是重要的凭借,为什么。教师通过一番研读,从教材中确定出教学凭借,从而引导学生感知、研讨那些典型的语言现象。
还有一种预想课堂教学过程的研读过程,这个层面的“教师阅读”指的是教师要从学生的角度去思考:学生阅读过程中会出现哪些问题、困难,学生是否掌握了阅读的一些规律和方法,是否会运用这些一般的规律和方法,如果遇到问题和困难可能是什么原因造成的,教师该怎么样对学生的读书过程给以必要的 、有效的帮助和指导。这就是说要按照体现学生是学习主体、学生自能读书的理念,放开手脚让学生自己去读书,去思考,从而实现语文教学的教学目标。
注释:
①《全日制义务教育语文课程标准》,北京师范大学出版社。
②区培民《语文教师课堂行为系统论》,上海教育出版社。
(作者单位:河南教育学院中文系)
一、以其他学科课程目标代替语文教学目标
这是许多语文教师在进行教学目标设计时普遍存在的一个问题。例如:“了解什么是物候和物候学,了解物候研究对于发展农业生产的重要意义”(《大自然的语言》),“了解一些气象学知识,学习识别天气”(《看云识天气》)等等,这些完全是地理课程、气象学科的教学目标;“学习古人豁达乐观的精神,懂得并学会在受到挫折与不幸时,应持积极乐观的人生态度,具有旷达的情怀”(《赤壁赋》),“教育学生无论遇到什么困难,都要有坚定的信念,这样才能战胜困难,获得成功”(《地震中的父与子》),这些更像思想政治课或其他人文学科的教学目标。
我们应该知道,“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分,工具性和人文性的统一,是语文课程的基本特点”。①语文课程具有区别于其他课程的本质属性,担负着不同于其他课程的目标任务。
二、以课程目标代替教学目标
以课程目标代替教学目标,是语文教学目标设计中更为普遍的现象。例如:“体悟作者情怀,引发共鸣,逐渐养成良好的审美情趣,培养审美能力”(《再别康桥》);“培养学生鉴赏诗歌的能力,进而对诗歌作出正确评价”(《诗二首·乡愁》);“训练想象能力,培养创新精神”,“通过自主、合作、探究的学习方式,培养学生的合作意识与能力”(《皇帝的新装》);等等。这些所表述的都是语文课程的目标。
“课程目标是学生学习某一课程期间应达到的水平,教学目标是一节或几节课中学生要达到的要求或标准。”②课程目标体现社会客观要求,教学目标要完成课程目标的要求;课程目标是指令性的,教学目标是自主性的;课程目标是稳定的,教学目标是灵活的;课程目标是原则的,教学目标是具体的;课程目标对所有的教学活动具有指导意义,教学目标对特定的教学活动起具体的指导作用。
三、以教师“教”的行为代替学生“学”的行为
我们浏览一些教案的教学目标,会发现其中“培养……”、“教育……”、“训练……”、“引导……”之类的陈述比比皆是,而且我们对此也已习以为常。现代教育理论认为,教学目标应该是学生在学习过程中的变化或结果,而不是教师的行为,“培养”、“教育”、“训练”、“引导”等类词语描述的都是教师教的行为,而不是学生学的行为。如果用描述教师教学行为的词语代替学生学的行为,那么,教师行为的结束就意味着教学目标的完成,至于学生是否在学习过程中产生了预期的变化和结果,我们也就无法检测、无需检测和不得而知了,而这并非我们设计教学目标的初衷。
四、以抽象模糊的概述代替具体明确的表述
设计教学目标是为了使教师把握准教什么和怎么教,学生明确学什么和怎么学,因此教学目标的陈述应该是具体的、明晰的,而不应该是抽象的、模糊的,它是可观察、可检测的。例如:“体会含义深刻的句子”、“学习本文的写作手法”、“学习生字词,理解部分词语的含义”、“整体感知课文”等目标中的“体会”、“学习”、“理解”、“感知”等类词语就是模糊的、含混不清的,不容易观察和检测。“理解部分词语的含义”中的“理解”可能是指:①能用自己的语言解释词语的含义;②能根据课文的语境解释词语的含义;③能正确地使用这些词语来造句。还有“整体感知课文的大概内容”,怎样才算是“整体感知”而非“部分感知”?“学习”了,可能会,也可能不会,要不要学生会,如何知道学生会不会?这些目标的表述,在具体的教学活动中均难以准确地落实。而“能找出本文中的描写句,并说出好在哪里”、“回忆过去学过的议论文,找出本文的论点和论据,并能说出本文运用论据的特点”、“认识‘我们中国人是有骨气的’意义,并能结合实际阐述这一观点”、“能用自己的话叙述课文主要内容”等等,则具体明确、可观察可检测。
以上在教学目标设计中存在的不科学、不规范的现象,暴露出教学的许多本质性的问题,应该引起我们的注意。还有一种情况是,许多教师教学目标的设计是走过场,是为了应付领导检查,实际教学与教案上的教学目标不挂钩,造成语文教学中的随意性现象非常严重。那么,如何追求语文教学目标的科学化、规范化预设呢?我们可从以下几个方面努力。
一、理解“语文教学目标是语文课程目标的具体化”
新的语文课程标准对语文课程的性质和目标进行了表述,其中课程目标部分从课程总目标和阶段目标两个方面进行了全面的阐述,我们要认真学习领会,把语文课程目标进行“具体化”转换。“提高学生的阅读能力”是语文课程目标,“通过理解句义理解主题”是教学目标,是学生“阅读能力”的具体化;同样,“提高欣赏、评价能力”是课程目标,“能识别哪些句子是美的,能说出美的句子美在哪里”是教学目标,是学生“欣赏、评价能力”的具体化。
同时需要对比、学习、体会其他学科课程目标。在义务教育阶段,有些课程的总目标部分有重叠之处,但在表述上却能凸显其不同课程的本质属性,因此其具体化的途径也会有所不同。如“在了解科学技术给人类历史发展带来巨大物质进步的基础上,逐步形成崇尚科学精神的意识,确立求真、求实和创新的科学态度”(《全日制义务教育历史课程标准》);“在发展语言能力的同时,发展思维能力,激发想象力和创造潜能。逐步养成实事求是,崇尚真知的科学态度,初步掌握科学的思想方法”(《全日制义务教育语文课程标准》)。对于以上的历史课程和语文课程的总目标,如果我们稍加对比,就能体会出各自不同的具体化途径。
二、树立“以学生为主体”的教学目标设计理念
对于目标,可以通过教师的讲述,也可以通过学生的探究去实现。目标虽一样,但实现的途径却大相径庭。前者是不注重学生原有的认知结构的“填鸭”,后者则是学生自己参与和建构知识的过程。瑞士心理学家皮亚杰认为,真正的“以学生为主体”,应该是在建构主义学习理论的指导下,以学生已有的认知结构为基础,注重内外因素的结合去设计教学目标,使学生不断获得新知识。
为了强调“教是为了学、一切从学生出发”的宗旨,教学目标阐述中必须用学习目标代替教学目标,凸显以“学生为主体”的教学设计理念。学习目标是对学生通过教学以后应该达到的行为状态(变化)的一种明确而具体的表述。也就是说,只有当学生的行为发生了与教学目标规定的相应的变化,才算完成了教学任务。简单地说,教学目标要说明通过教学活动后学生能做什么或能说什么。例如,“能在课文中找出运用比较说明方法的句子”,或“能说清楚‘什么’和‘什么’作比较”。在这里,我们要注意两点:首先,“学生通过教学以后应该达到的行为状态”是指学生的学习结果,而并没有规定教师在教学过程中应该做些什么;其次,“明确而具体的表述”要求对于学习目标的表述应达到可以观察和测量的程度,尽量避免使用含糊不清或不切实际的语言。
三、教学目标设计应“着眼于语文形式,而非语文内容”
语文课的教学目标就是要教语文,应启发引导学生感知体验作品的言语形式,这是阅读教学的中心环节,也是教师必须具备的基本功。叶圣陶先生曾举例子来说明这个问题,他说:“一篇《项羽本纪》,所当着眼的不应只是故事的开端、发展和结尾,应是生字难句的理解和文章方法的摄取……凡是学习语言文字如不着眼于形式方面,只在内容上去寻找,结果是劳力多而收获少。”因此笔者认为,“语文教学目标设计应着眼于语文形式,而非语文内容”是实现语文课程目标教学具体化的有效途径之一,也是语文教学与其他学科教学的根本区别之一。语文教学要研究的问题是:这样的文章内容为什么用这种语文形式表达,而不用那种语文形式表达。例如读《苏州园林》,不仅要读懂苏州园林的设计可以 “务必使游览者无论站在哪个点上,眼前总是一幅完美的图画”,还要搞清楚后文哪些内容与“无论站在哪个点上”相对应等等;就其语言来说,“假山的堆叠,可以说是一项艺术而不仅是技术”中的“技术”和“艺术”可不可以换过来?为什么?这一类的语文形式的问题大都是要研究的,也是进行语文教学目标设计的出发点和归宿。
四、深入研读教材文本
教材文本是教学设计的依据,也是确立具体的一节课或几节课的教学目标的依据,教师在具体的教学目标设计时,需要对教材文本深入地研读。
教师研读教材文本,首先要把文本当作教材来读,要结合具体的教学(比如阅读教学)目标来思考:引导学生读书实现怎样的阅读教学目标,文本中哪些要素(语言文字、表达方式等)是重要的凭借,为什么。教师通过一番研读,从教材中确定出教学凭借,从而引导学生感知、研讨那些典型的语言现象。
还有一种预想课堂教学过程的研读过程,这个层面的“教师阅读”指的是教师要从学生的角度去思考:学生阅读过程中会出现哪些问题、困难,学生是否掌握了阅读的一些规律和方法,是否会运用这些一般的规律和方法,如果遇到问题和困难可能是什么原因造成的,教师该怎么样对学生的读书过程给以必要的 、有效的帮助和指导。这就是说要按照体现学生是学习主体、学生自能读书的理念,放开手脚让学生自己去读书,去思考,从而实现语文教学的教学目标。
注释:
①《全日制义务教育语文课程标准》,北京师范大学出版社。
②区培民《语文教师课堂行为系统论》,上海教育出版社。
(作者单位:河南教育学院中文系)