论文部分内容阅读
1 “无为”思想的内涵
“无为”是《老子》的重要思想，“无为”是指不要违背“自然”做哪些不必要的作为甚至强作妄为，简单地说就是“顺其自然，不妄为”。“自然”一词在《老子》中并非指大自然，而是指一种自己如此的状态，在某些情况下人们可将其理解为客观规律。通过“无为”的方式可令所有人发挥自己的能力，从而达到目的。所以在《老子》第五十七章中说：“我无为，而民自化；我好静，而民自正；我无事，而民自富；我无欲，而民自朴。”这样最终就可以达到“无为而无不为……天下将自正”的境界。
《老子》提倡“无为”，作为其逻辑发展，《老子》主张管理者在管理过程中要遵循“清静”的原则。所谓“清静”就是说管理者在管理过程中不要不停地搅扰、变动。因为事物都有其本来的状态，遵循其本身的规律就能够成功，反之就会失败。过分的搅扰、变动将不利于事物的发展。《老子》反复强调“清静”的重要性：“重为轻根，静为躁君。”“静胜躁，寒胜热。清静为天下正。”因为“轻则失根，躁则失灵”，所以管理者要“守静笃”。
2 “无为”思想对生物新课程的启示
2.1 不妄作
《老子》认为，善于行道的人（对教学而言即好的课堂组织者）应该小心谨慎，因为轻举妄动无法持久。所以“无为”作为组织课堂教学的第一层意思是教师不能轻举妄动，在施教过程中不要不停地搅扰、变动，而是尽量给学生留有自我发展、自我反省的空间，激发学生主动思考，自觉行动，深刻领会，从中受到启迪，提高觉悟。因为事物都有其本来的状态，遵循其本身的规律就可能成功，反之就可能失败。课堂教学也是如此，如果整天唠唠叨叨，喋喋不休，容易使学生产生厌烦情绪，从而达不到课堂教学效果，甚至走向反面。这就是“妄作”的后果。
2.2 不为作而作
《老子》主张组织者要按“无为”、“清净”行事，并非主张墨守成规，相反，他十分强调创造性变化的重要性。在《老子》第十五章中指出：“善为道者”应“能安以动之徐生；……能蔽而新成”。在《老子》第六章中，谈到“虚空”的作用时，也强调“虚空”的优势就是可以保持变化。所以《老子》提倡的“无为”除反对组织者“妄为”之外，还要求组织者不要不为作而作。一些教师为了使工作容易看到成绩，喜欢搞大的活动，看着轰轰烈烈，其实并无实际效果，可以说这是典型的不为作而作。《老子》认为这是最差的行为，“多言数穷，不如守中”。不遵循“无为”的原则，不为作而作，不但扰民（对教学而言即学生），而且会失去民的信任。
3 生物教学运用“无为”思想施教的策略
3.1 投石激浪
一个恰到好处的精心设计，犹如一石激起千层浪，能在学生的思维活动中泛起层层涟漪，勾起学生解疑的渴求，激发学生去寻味探幽。而在思考后释疑，则能帮助学生在知识的台阶上跨上一级，使教材内容“随风潜入夜，润物细无声”地渗透到学生心目中。投石激浪就是在教师的引导下，学生用自己的眼光去观察，用自己的心灵去感悟，用自己的头脑去判断，用自己的语言去表达，在课堂这个小小的舞台上，教师与学生一起共舞。
例如，在进行“体温调节”一节教学时，笔者先“投石”，引入下面的问题组织学生讨论：“假若某个同学生病了，高烧不退，除了药物治疗以外，还可以采取一些辅助治疗的措施来降低体温，根据你的生活经验你能说出有哪些可行的措施吗？”学生们一下子说出很多点子，有的说“在额头上敷一块冷水浸泡过的毛巾”，有的说“用酒精棉球在身体四肢部位擦拭”，有的说“多盖些被子，多流汗”，还有的说“要少穿衣服，少盖被子”等。其中关于多盖被子还是少盖被子的问题是学生争论的焦点，学生们各抒己见。多数学生赞同前者，因为以前发过高烧，父母就是这样做的。争论很激烈，教师并不急于发表自己的见解，而是请赞同后者的学生分析其原因。有位学生这样分析：“高烧不退的原因是由于机体产热量多于散热量，导致体温升高了，要降低体温，需要及时将多余的热量散出去，少穿衣服或少盖被子就有利于及时散发体内的热量。”其他同学觉得很有道理。通过这样的讨论、交流、互动，学生悟出了额头敷一块冷水浸泡过的毛巾，用酒精棉球擦拭四肢部位，适当减少衣被等都是进行散热的可行措施，而加盖棉被反而会使热量不能及时散发出去，这对降温不利。这样的讨论不仅使学生对知识记忆深刻，而且还帮助多数学生纠正了一个错误的认识，有的学生还表示回家要把学到的这个道理讲给父母听。教师在此基础上引导学生归纳出机体体温相对恒定的原理是机体产热量和散热量保持动态平衡的结果。
通过教师的“投石”激起学生思维的“浪花”，设法把学生置于“发现者”和“探索者”的位置上，使学生产生似懂非懂的饥渴状态，从而刺激学生的欲望，调动学生思维的兴奋点和学习的主动性，满足了学生的求知欲。这样，不仅问题迎刃而解，而且充分肯定了学生的主管能动性，学生逐渐由被动的“听”变为主动地“思”、积极地“讲”，于是出现了百家争鸣、百花齐放的局面。
3.2 点到为止
记得有这样一幅名画：前面马儿在行走，后面几只蝴蝶围绕着马蹄翩翩起舞，画面简单，不见一草一木，但“含不尽之意于言外”，几只蝴蝶却能激起欣赏者的丰富联想，生动地表现出“踏花归去马蹄香”的寓意。该画之所以成为千古美谈，就在于作者充分利用了“藏”的艺术，这大概就是艺术的魅力。据此，笔者联想到生物学教学艺术与作画一样，颇有相通之处：它的开放性、多向性、随机性、艺术性都在呼唤教师的“布白”，即教师讲课也只能讲七分，其余三分应该由学生自己去补充，去创造，这样才能激起学生探求知识的欲望。
例如，“物质跨膜运输的方式”一节，若根据教材直接把“植物根对矿质元素的吸收为主动运输过程”这一结论呈现在学生的面前，显得平淡无奇，索然乏味。如果教师把教学过程设计为：
事实一：海藻细胞内，K+浓度比海水中的高得多，科学家用一种呼吸抑制剂处理海藻细胞后，细胞中的K+的浓度大为降低。 事实二：发囊藻液泡中的Na+含量只有海水中含量的1/5，而K+的含量却超过海水中含量的40多倍。
推知：植物吸收矿质元素的特点为： 。
断定：植物吸收矿质元素的方式为： 。
这样调整教材的体系，创设了知识上的“空白”，既符合学生的思维特点，体现了生命科学的实践性，又激发了学生的求知欲。
不需教师的“讲通讲透”，只需揭示学生认知的矛盾，便激起了学生思维的波澜。对教师而言，教学是艺术创造，而不是教授；是探索真理的过程，而不是简单地展示结论；教学是活动、是体验、是构建、是过程。这一案例再次说明，课堂教学要唤起学生的主体意识，教师的引导就不能直露，更不能全盘托出，而要有所隐匿，要给学生留下足够的思考空间和自由，强调学生参与、强调操作、强调探究、强调经历。
3.3 开而弗达
“故君子之教，喻也。道而弗牵，张而弗抑，开而弗达。”意思是说，有学问的教师教育学生在于引导，引他走路而不硬牵着他，鼓励他前进而不强制他，启发他思考而不把一切都告诉他。课堂教学中，教师不可能也没有必要把每一个问题都阐释清楚，其功效在于指明途径，让学生自己去“走”、去思考、去行动、去发挥。即由教师来画“龙”，点“睛”的工作留给学生自己去完成，先让学生感到“山重水复疑无路”，然后激励学生通过自己的努力去寻找“柳暗花明又一村”。
例如，利用“观察植物细胞的质壁分离和复原”实验探讨植物细胞的渗透作用时，教师往往先讲解实验原理，再让学生分组实验，这样做是省事、省时、省力，但却将学生尝试自主探究的机会轻易地滑过了。若让学生先动手操作实验，在观察到质壁分离、质壁分离复原现象时，教师再设疑启发，学生就能很容易理解二者的区别和联系，从而得出细胞液和外界溶液通过原生质层确实发生了渗透作用的结论。在此基础上，教师可创设如下问题，以进一步探究知识：（1） 为什么要选用紫色的洋葱表皮细胞？用白色的洋葱可以吗？用洋葱的根尖生长点细胞作材料行吗？（2） 当把蔗糖溶液的浓度提高到0.5 g/mL时，换入清水中后是否会发生质壁分离复原的现象？随后，引导学生进行观察、思考、讨论，使学生的思维始终处于积极探索状态，从而顺利地得出结论。此时教师可不失时机地把问题情境的难度提高，提出另一个问题。（3） 如果把洋葱表皮细胞浸入到质量分数为5%的NaCl溶液中，会发生什么现象？在学生观察到与蔗糖溶液中的不同现象（质壁分离后能自动复原）后，教师与学生共同分析找出原因。
教师放手让学生根据各自的理解大胆去探索、去分析、去发现、去分辨，并在与同伴的交流中自我完善，从而拓宽生活领域和精神领域。这样，学生对教师所教的知识、理论、思想产生“共鸣”，突破原有的逻辑防线、情感防线和伦理防线，达到“最近发展区”。这时，学生就会出现“茅塞顿开，豁然开朗”的认识，即不愤不启，不悱不发，知识的“有限性”变成了“生长性”。
3.4 于无声处
教学中的“无为”、“清静”指不要一味给学生灌输，否则既会扼杀了学生的创造才能与热情，又扼杀了其个性与灵性。在实施课堂教学时，有时声音戛然而止，让学生自我思考，自我反思，最终达到自我教育的目的。于无声处留下“空白”，给学生以琢磨思考的余地和联想回味的空间。这无疑会加深学生对问题的理解和对事物的把握，让学生在心理上产生一种不同凡响的震动。课堂上，往往会遇到这样一种情景，一个学生正在课堂上讲闲话或做与课堂无关的事情，教师突然停下正在进行的授课，让全班学生保持沉默，那么这个学生会立即有异样的感觉，停止说话或小动作，这便是无声艺术的不自觉运用。教师有时可运用无声艺术达到教育效果。
综上所述，教师若在课堂教学过程中恰到好处地参照运用《老子》的“无为”、“清静”思想，深刻理解《老子》的“为学日增，为道日损。损而又损，以至无为，无为无不为”的教学之道，以虚为实，虚实结合，便可引导学生逐步进入探究知识、完善人格的自由王国，这也是教育家叶圣陶先生所说的“教是为了不给教”的道理。
“无为”是《老子》的重要思想，“无为”是指不要违背“自然”做哪些不必要的作为甚至强作妄为，简单地说就是“顺其自然，不妄为”。“自然”一词在《老子》中并非指大自然，而是指一种自己如此的状态，在某些情况下人们可将其理解为客观规律。通过“无为”的方式可令所有人发挥自己的能力，从而达到目的。所以在《老子》第五十七章中说：“我无为，而民自化；我好静，而民自正；我无事，而民自富；我无欲，而民自朴。”这样最终就可以达到“无为而无不为……天下将自正”的境界。
《老子》提倡“无为”，作为其逻辑发展，《老子》主张管理者在管理过程中要遵循“清静”的原则。所谓“清静”就是说管理者在管理过程中不要不停地搅扰、变动。因为事物都有其本来的状态，遵循其本身的规律就能够成功，反之就会失败。过分的搅扰、变动将不利于事物的发展。《老子》反复强调“清静”的重要性：“重为轻根，静为躁君。”“静胜躁，寒胜热。清静为天下正。”因为“轻则失根，躁则失灵”，所以管理者要“守静笃”。
2 “无为”思想对生物新课程的启示
2.1 不妄作
《老子》认为，善于行道的人（对教学而言即好的课堂组织者）应该小心谨慎，因为轻举妄动无法持久。所以“无为”作为组织课堂教学的第一层意思是教师不能轻举妄动，在施教过程中不要不停地搅扰、变动，而是尽量给学生留有自我发展、自我反省的空间，激发学生主动思考，自觉行动，深刻领会，从中受到启迪，提高觉悟。因为事物都有其本来的状态，遵循其本身的规律就可能成功，反之就可能失败。课堂教学也是如此，如果整天唠唠叨叨，喋喋不休，容易使学生产生厌烦情绪，从而达不到课堂教学效果，甚至走向反面。这就是“妄作”的后果。
2.2 不为作而作
《老子》主张组织者要按“无为”、“清净”行事，并非主张墨守成规，相反，他十分强调创造性变化的重要性。在《老子》第十五章中指出：“善为道者”应“能安以动之徐生；……能蔽而新成”。在《老子》第六章中，谈到“虚空”的作用时，也强调“虚空”的优势就是可以保持变化。所以《老子》提倡的“无为”除反对组织者“妄为”之外，还要求组织者不要不为作而作。一些教师为了使工作容易看到成绩，喜欢搞大的活动，看着轰轰烈烈，其实并无实际效果，可以说这是典型的不为作而作。《老子》认为这是最差的行为，“多言数穷，不如守中”。不遵循“无为”的原则，不为作而作，不但扰民（对教学而言即学生），而且会失去民的信任。
3 生物教学运用“无为”思想施教的策略
3.1 投石激浪
一个恰到好处的精心设计，犹如一石激起千层浪，能在学生的思维活动中泛起层层涟漪，勾起学生解疑的渴求，激发学生去寻味探幽。而在思考后释疑，则能帮助学生在知识的台阶上跨上一级，使教材内容“随风潜入夜，润物细无声”地渗透到学生心目中。投石激浪就是在教师的引导下，学生用自己的眼光去观察，用自己的心灵去感悟，用自己的头脑去判断，用自己的语言去表达，在课堂这个小小的舞台上，教师与学生一起共舞。
例如，在进行“体温调节”一节教学时，笔者先“投石”，引入下面的问题组织学生讨论：“假若某个同学生病了，高烧不退，除了药物治疗以外，还可以采取一些辅助治疗的措施来降低体温，根据你的生活经验你能说出有哪些可行的措施吗？”学生们一下子说出很多点子，有的说“在额头上敷一块冷水浸泡过的毛巾”，有的说“用酒精棉球在身体四肢部位擦拭”，有的说“多盖些被子，多流汗”，还有的说“要少穿衣服，少盖被子”等。其中关于多盖被子还是少盖被子的问题是学生争论的焦点，学生们各抒己见。多数学生赞同前者，因为以前发过高烧，父母就是这样做的。争论很激烈，教师并不急于发表自己的见解，而是请赞同后者的学生分析其原因。有位学生这样分析：“高烧不退的原因是由于机体产热量多于散热量，导致体温升高了，要降低体温，需要及时将多余的热量散出去，少穿衣服或少盖被子就有利于及时散发体内的热量。”其他同学觉得很有道理。通过这样的讨论、交流、互动，学生悟出了额头敷一块冷水浸泡过的毛巾，用酒精棉球擦拭四肢部位，适当减少衣被等都是进行散热的可行措施，而加盖棉被反而会使热量不能及时散发出去，这对降温不利。这样的讨论不仅使学生对知识记忆深刻，而且还帮助多数学生纠正了一个错误的认识，有的学生还表示回家要把学到的这个道理讲给父母听。教师在此基础上引导学生归纳出机体体温相对恒定的原理是机体产热量和散热量保持动态平衡的结果。
通过教师的“投石”激起学生思维的“浪花”，设法把学生置于“发现者”和“探索者”的位置上，使学生产生似懂非懂的饥渴状态，从而刺激学生的欲望，调动学生思维的兴奋点和学习的主动性，满足了学生的求知欲。这样，不仅问题迎刃而解，而且充分肯定了学生的主管能动性，学生逐渐由被动的“听”变为主动地“思”、积极地“讲”，于是出现了百家争鸣、百花齐放的局面。
3.2 点到为止
记得有这样一幅名画：前面马儿在行走，后面几只蝴蝶围绕着马蹄翩翩起舞，画面简单，不见一草一木，但“含不尽之意于言外”，几只蝴蝶却能激起欣赏者的丰富联想，生动地表现出“踏花归去马蹄香”的寓意。该画之所以成为千古美谈，就在于作者充分利用了“藏”的艺术，这大概就是艺术的魅力。据此，笔者联想到生物学教学艺术与作画一样，颇有相通之处：它的开放性、多向性、随机性、艺术性都在呼唤教师的“布白”，即教师讲课也只能讲七分，其余三分应该由学生自己去补充，去创造，这样才能激起学生探求知识的欲望。
例如，“物质跨膜运输的方式”一节，若根据教材直接把“植物根对矿质元素的吸收为主动运输过程”这一结论呈现在学生的面前，显得平淡无奇，索然乏味。如果教师把教学过程设计为：
事实一：海藻细胞内，K+浓度比海水中的高得多，科学家用一种呼吸抑制剂处理海藻细胞后，细胞中的K+的浓度大为降低。 事实二：发囊藻液泡中的Na+含量只有海水中含量的1/5，而K+的含量却超过海水中含量的40多倍。
推知：植物吸收矿质元素的特点为： 。
断定：植物吸收矿质元素的方式为： 。
这样调整教材的体系，创设了知识上的“空白”，既符合学生的思维特点，体现了生命科学的实践性，又激发了学生的求知欲。
不需教师的“讲通讲透”，只需揭示学生认知的矛盾，便激起了学生思维的波澜。对教师而言，教学是艺术创造，而不是教授；是探索真理的过程，而不是简单地展示结论；教学是活动、是体验、是构建、是过程。这一案例再次说明，课堂教学要唤起学生的主体意识，教师的引导就不能直露，更不能全盘托出，而要有所隐匿，要给学生留下足够的思考空间和自由，强调学生参与、强调操作、强调探究、强调经历。
3.3 开而弗达
“故君子之教，喻也。道而弗牵，张而弗抑，开而弗达。”意思是说，有学问的教师教育学生在于引导，引他走路而不硬牵着他，鼓励他前进而不强制他，启发他思考而不把一切都告诉他。课堂教学中，教师不可能也没有必要把每一个问题都阐释清楚，其功效在于指明途径，让学生自己去“走”、去思考、去行动、去发挥。即由教师来画“龙”，点“睛”的工作留给学生自己去完成，先让学生感到“山重水复疑无路”，然后激励学生通过自己的努力去寻找“柳暗花明又一村”。
例如，利用“观察植物细胞的质壁分离和复原”实验探讨植物细胞的渗透作用时，教师往往先讲解实验原理，再让学生分组实验，这样做是省事、省时、省力，但却将学生尝试自主探究的机会轻易地滑过了。若让学生先动手操作实验，在观察到质壁分离、质壁分离复原现象时，教师再设疑启发，学生就能很容易理解二者的区别和联系，从而得出细胞液和外界溶液通过原生质层确实发生了渗透作用的结论。在此基础上，教师可创设如下问题，以进一步探究知识：（1） 为什么要选用紫色的洋葱表皮细胞？用白色的洋葱可以吗？用洋葱的根尖生长点细胞作材料行吗？（2） 当把蔗糖溶液的浓度提高到0.5 g/mL时，换入清水中后是否会发生质壁分离复原的现象？随后，引导学生进行观察、思考、讨论，使学生的思维始终处于积极探索状态，从而顺利地得出结论。此时教师可不失时机地把问题情境的难度提高，提出另一个问题。（3） 如果把洋葱表皮细胞浸入到质量分数为5%的NaCl溶液中，会发生什么现象？在学生观察到与蔗糖溶液中的不同现象（质壁分离后能自动复原）后，教师与学生共同分析找出原因。
教师放手让学生根据各自的理解大胆去探索、去分析、去发现、去分辨，并在与同伴的交流中自我完善，从而拓宽生活领域和精神领域。这样，学生对教师所教的知识、理论、思想产生“共鸣”，突破原有的逻辑防线、情感防线和伦理防线，达到“最近发展区”。这时，学生就会出现“茅塞顿开，豁然开朗”的认识，即不愤不启，不悱不发，知识的“有限性”变成了“生长性”。
3.4 于无声处
教学中的“无为”、“清静”指不要一味给学生灌输，否则既会扼杀了学生的创造才能与热情，又扼杀了其个性与灵性。在实施课堂教学时，有时声音戛然而止，让学生自我思考，自我反思，最终达到自我教育的目的。于无声处留下“空白”，给学生以琢磨思考的余地和联想回味的空间。这无疑会加深学生对问题的理解和对事物的把握，让学生在心理上产生一种不同凡响的震动。课堂上，往往会遇到这样一种情景，一个学生正在课堂上讲闲话或做与课堂无关的事情，教师突然停下正在进行的授课，让全班学生保持沉默，那么这个学生会立即有异样的感觉，停止说话或小动作，这便是无声艺术的不自觉运用。教师有时可运用无声艺术达到教育效果。
综上所述，教师若在课堂教学过程中恰到好处地参照运用《老子》的“无为”、“清静”思想，深刻理解《老子》的“为学日增，为道日损。损而又损，以至无为，无为无不为”的教学之道，以虚为实，虚实结合，便可引导学生逐步进入探究知识、完善人格的自由王国，这也是教育家叶圣陶先生所说的“教是为了不给教”的道理。