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[摘要]文章提出了远程教育课程存在结构不合理、内容陈旧、忽视远程性等缺点，因此以“个人本位论”为理论出发点，基于模块化组建“课程库”，搭建立体化的课程平台；灵活组合课程学习模块；增加选修课、自开课的比例等，从而提高远程教育的教学质量。
[关键词]个人本位论 远程教育 课程设置
[作者简介]郭敏（1979- ），女，山西沁县人，河北广播电视大学，讲师，硕士，研究方向为计算机教育和远程教育；孙壮桥（1980- ），男，河北永年人，河北广播电视大学，讲师，硕士，研究方向为远程教育和信息化建设。（河北 石家庄 050071）
[课题项目]本文系河北省教育厅课题“远程教育模式下教学过程的变革与创新研究”的研究成果之一。（项目编号：SKZD2011210）
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）11-0142-02
一、研究背景
随着学习型社会的逐步推进，终身教育的观念深入人心，远程教育在国民教育中发挥越来越重要的作用。时至今日，以广播电视大学为代表的开展现代远程教育的高等院校增至69所。我国现代远程教育的发展已从十几年前的规模扩张阶段转入现在的内涵建设阶段，而课程设置是现代远程教育构建终身教育体系和建设学习型社会中的一个关键因素。
普通高等教育院校在开展远程教育中大多凭借其师资力量、教学资源、硬件设施等方面优势，往往忽视了远程教育本身的特点，其课程设置体系普遍缺乏创新性与针对性。另外，广播电视大学作为规模最大的远程教育机构，在课程设置与建设方面，虽然同时具有中央、省级和地市的三级开课优势，但由于在课程体系建设中过多关注学科体系的完整性，忽略了学生的实际需求，并没有真正为学生提供灵活、多样的自主选课机制和自由开放的学习环境。本文基于“个人本位论”理论，以广播电视大学远程教育课程设置为研究对象，分析现代远程教育课程设置的现状及问题，提出针对课程设置的改革设想和建议。
二、理论基础
以法国哲学家、思想家和教育家让·雅克·卢梭（Jean-Jacques Rousseau）为代表的“个人本位论”主张：教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动；主张教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性。其次，他们认为，有利于個人发展的教育就一定有利于社会发展，但有利于社会发展的教育不一定有利于个人发展，评价教育价值也应当以是否有利于个人的发展为标准。“个人本位论”的价值取向主要反映的是自然主义和人文主义的教育思想，主要的代表人物是法国思想家卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐等。虽然这种思想有一定的偏颇，如过分强调个人价值的实现，否定社会发展因素对教育的影响。但是它的“以人为本，从学习者出发”的理念在现在来看仍然有它的可取之处。
中国正在进入一个教育大众化和学习终身化的时代。信息技术的广泛应用增进了远程教育的灵活性和开放性。远程教育以其独特的优势，正起着越来越重要的作用，并成为中国乃至全世界的重要教育形式之一。现代远程教育的学习者以在职人员为主，他们希望在自己有限的业余时间中通过学习，使自己在职业能力、专业水平和综合素养等方面得到全面提升。因此，在现代远程教育活动的构建过程中，应始终坚持“以学生为主体，从学生的角度出发”的原则，以满足每一位学习者的学习需求为目标，积极探索有效的教育手段和模式，关注每一位学习者的发展，推动现代远程教育健康、持续的发展。
三、现状分析
课程设置是指教育机构根据特定的培养目标，对课程体系进行组织和编排的系统化过程。它包括教学科目的设定、科目之间结构关系的安排及各科目的学分学时比重的分配等。课程设置一方面承载着高等教育的培养目标，另一方面又体现着学校的办学理念和办学特色。它关系到教育方针的贯彻、培养目标的实现以及人才的社会认可度，同时对远程教育院校的招生、学生的培养及毕业生的就业也会产生直接影响。课程设置不但决定着远程教育的质量，也是实现远程教育目标的重要因素。
然而，现有的远程教育课程体系往往过分关注专业知识结构的系统性和完整性，忽略了远程教育学生特有的实际需求。因此现有的课程体系不能真正为学生提供开放、灵活的学习环境，也不能满足学生的个性化学习需求，具体表现为：
1.课程结构不合理。课程体系结构不合理的现象普遍存在：必修课程多，选修课程少；理论课程多，实践课程少；陈旧课程多，创新、前沿课程少；知识型课程多，技能型课程少。这样的课程结构，过分强调了课程的理论体系，并没有从远程教育学习者的需求出发关注知识的技能性与实用性，既不能获得学习者的欢迎，也不能满足其实际需求。
2.课程内容陈旧。课程设置普遍存在着“新瓶装陈酒”的现象，甚至有些课程在“创新”的外衣下包裹的其实也是守旧的内核。一些名义上的“创新”课程大多还是面授课程的“缩微”版或所谓的“改良”版。课程内容上，往往忽视学科的前沿性，更新过慢，有些课程仍然使用20世纪八九十年代的教材。现代远程教育学生大多数是在职成人，他们希望通过学习能够解决实际工作中的疑难问题，或者在自己感兴趣的领域学到前沿、实用的知识。而陈旧的课程内容根本无法满足他们的现实需求，严重影响了现代远程教育学生的学习积极性。
3.课程设置忽视远程性。课程设置具有普高性倾向，大多注重探究性和理论性，集中表现在大多数课程设置中缺少实践课程。一些文科专业课程与学生将来或正在从事的工作联系不大；一些理科的专业课程，内容普遍偏难，根本不适合远程教育学生个别化自主学习。我国现代远程教育的培养目标是培养现代社会的应用型人才，而现代远程教育课程设置的普高化趋势，并没有考虑到远程教育课程设置的应用性和实践性，没有从学生的实际需求出发。 4.文理科课程划分过细。在课程设置中各专业按文理科划分过细、界限分明，使文理科基本处于完全隔离的状态，培养出的学生综合能力和人文素养不高。如理工科学生人文与社会常识严重不足，基本的文字能力欠缺；文科学生缺乏生活中基本的数学常识、经济常识等。
5.专业口径过窄，学生没有足够的选课自由。数量有限的选修课程似乎总是与专业密切相关，学生在选择选修课时，往往找不到自己感兴趣和想学习的课程。因此，学习选修课慢慢变成了只是为了等到学分而进行的学习行为。造成选修课程走过程、走形式的根本原因在于教育者只把教学和学习重点放在了专业课程上，选修课程被定位成对专业课程的补充，可有可无。因此，过窄的专业口径和现有的选修课程不能提供充足灵活的选择机会，学习者很难根据自己的职业发展和个人兴趣自主选择学习的内容。
四、意见与建议
本文以广播电视大学远程教育课程设置为对象，在“以学生为主体”的前提下，提出以优化课程结构、整合课程设置为目标，对现行课程设置体系进行改革的意见和建议。
1.基于模块化组建“课程库”，搭建立体化的课程平台。以课程为基本单位，按模块化设计的课程平台已普遍应用在现代远程教育中。以广播电视大学远程开放教育课程设置为例，目前各专业将全部课程分为公共基础必修课、专业基础必修课、专业必修课、专业选修课、通识课（公共选修课）和实践环节六大模块。其中公共基础必修课模块、通识课模块属于通用模块，而其他四个模块是以专业为导向的特色模块。同时规定学分在各个模块间的分配，间接地控制学生的选课方向。学生在规定的年限内修完规定的学分即可毕业。虽然单一的模块化组织“课程库”的模式给学生学习留下了一定的自由空间，但是学生往往不能根据实际需求有选择、有目的地进行学习，同时也不能解决不同培养层次间的课程重复问题。
在模块化组建“课程库”基础上，搭建立体化的课程平台就是从学科专业、培养层次和知识结构三维立体角度进行课程库的设计和组建。首先，以学科为单位设置“学科课程库”，“课程库”中包括了本学科各个专业、各个方向和各个培养层次的课程，排除了内容重复的课程。其次，对课程库中的课程进行立体划分：横向以模块化为标准对课程进行划分，纵向以培养层次（专科、本科、研究生等）为标准进行划分；侧向以知识能力结构为标准进行划分，不同课程分类摆放。这样，同一专业不同培养层次的课程均来自学科“课程库”，避免了课程重复设置带来的课程资源、学生学习时间和费用上的浪费，同时实现了不同培养层次间的有机衔接，最大限度地满足不同学习者的需要。
2.灵活组合课程学习模块。灵活组合课程学习模块是指突破现有的以专业为单位、以学历为目标的学习模式，允许学生在学习过程中根据需要选择一门或多门课程优先学习，并且根据学习的效果向学生颁发课程结业证书或者职业技能证书。学生可以继续学习，积累学分，取得学历；也可以选择其他专业课程继续学习；还可以在暂停一段时间的学习后继续回来进修，之前的学分依然有效。总之，这样的方式不再以取得学历和学位为最终目标，更不会限制学生必须学習完本专业的所有课程，还可以根据学生的实际需求优先学习对自己有用的课程和知识。这种灵活的“课程超市”形式的课程组织方式真正做到了“以学生为主体”，充分地满足了学生的各种学习需求。
3.增加选修课、自开课的比例。为了激励学生的兴趣，使学生能发挥个人专长，并充分调动学生学习的积极性与主动性，在课程设置的改革过程中，适当增加选修课和自开课所占的比例，突破原有的专业选修课的狭窄范围，有选择地开设一些跨年级、跨专业以及跨学科的选修类课程，包括人文、社科、法律等专业性不必很强但又实用的课程；放宽省级和地市电大的自主开课权限，使各个省级和地市电大可以根据当地社会经济发展情况，开设符合具有地方特色的、实用性强的课程。让学生可以选择自己感兴趣的课程，拓宽学生的知识领域，提高整体人文素质。
4.提倡完全学分制，提高学习自由度。目前，大多数远程教育的课程管理都采用学分/学年制的管理方式，即学校根据教学任务以学期或学年为单位组织安排课程，给出每门课程的建议开设学期，同时在毕业时间和年限上给出学生一定的空间。虽然弹性的毕业年限给了学生一定的自由空间，但这与完全意义上的学分制有很大不同。完全学分制，只要学生按要求修完规定的学分就可以拿到相应的证书，每一门课程向所有的学生开放，课程的学习顺序是由学生自己决定的，只要具备课程的学习条件（如学习完该课程的先修课程）就可以选择学习。有了自己的“学分银行”，充分提高了学生的学习自由度，也有利于学生根据自己的实际情况优先选择感兴趣的课程内容。
积极组建模块化“课程库”，搭建立体化的课程平台、灵活组合课程学习模块、适当增加选修课比例和提倡完全学分制等都将有利于推动现有远程教育课程设置体系的进一步改革，在为学生提供内容丰富、自由度高的课程平台同时，对于保证远程教育的教学质量，实现现代远程教育目标起到积极的推进作用。
[参考文献]
[1]丁兴富，张秀娟.远程教育研究生专业课设置现状的比较分析[J].中国远程教育：综合版，2010（3）.
[2]张伟远.远程教育专业与教育技术专业课程设置的国际比较[J].中国远程教育，2005（7）.
[关键词]个人本位论 远程教育 课程设置
[作者简介]郭敏（1979- ），女，山西沁县人，河北广播电视大学，讲师，硕士，研究方向为计算机教育和远程教育；孙壮桥（1980- ），男，河北永年人，河北广播电视大学，讲师，硕士，研究方向为远程教育和信息化建设。（河北 石家庄 050071）
[课题项目]本文系河北省教育厅课题“远程教育模式下教学过程的变革与创新研究”的研究成果之一。（项目编号：SKZD2011210）
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）11-0142-02
一、研究背景
随着学习型社会的逐步推进，终身教育的观念深入人心，远程教育在国民教育中发挥越来越重要的作用。时至今日，以广播电视大学为代表的开展现代远程教育的高等院校增至69所。我国现代远程教育的发展已从十几年前的规模扩张阶段转入现在的内涵建设阶段，而课程设置是现代远程教育构建终身教育体系和建设学习型社会中的一个关键因素。
普通高等教育院校在开展远程教育中大多凭借其师资力量、教学资源、硬件设施等方面优势，往往忽视了远程教育本身的特点，其课程设置体系普遍缺乏创新性与针对性。另外，广播电视大学作为规模最大的远程教育机构，在课程设置与建设方面，虽然同时具有中央、省级和地市的三级开课优势，但由于在课程体系建设中过多关注学科体系的完整性，忽略了学生的实际需求，并没有真正为学生提供灵活、多样的自主选课机制和自由开放的学习环境。本文基于“个人本位论”理论，以广播电视大学远程教育课程设置为研究对象，分析现代远程教育课程设置的现状及问题，提出针对课程设置的改革设想和建议。
二、理论基础
以法国哲学家、思想家和教育家让·雅克·卢梭（Jean-Jacques Rousseau）为代表的“个人本位论”主张：教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动；主张教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性。其次，他们认为，有利于個人发展的教育就一定有利于社会发展，但有利于社会发展的教育不一定有利于个人发展，评价教育价值也应当以是否有利于个人的发展为标准。“个人本位论”的价值取向主要反映的是自然主义和人文主义的教育思想，主要的代表人物是法国思想家卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐等。虽然这种思想有一定的偏颇，如过分强调个人价值的实现，否定社会发展因素对教育的影响。但是它的“以人为本，从学习者出发”的理念在现在来看仍然有它的可取之处。
中国正在进入一个教育大众化和学习终身化的时代。信息技术的广泛应用增进了远程教育的灵活性和开放性。远程教育以其独特的优势，正起着越来越重要的作用，并成为中国乃至全世界的重要教育形式之一。现代远程教育的学习者以在职人员为主，他们希望在自己有限的业余时间中通过学习，使自己在职业能力、专业水平和综合素养等方面得到全面提升。因此，在现代远程教育活动的构建过程中，应始终坚持“以学生为主体，从学生的角度出发”的原则，以满足每一位学习者的学习需求为目标，积极探索有效的教育手段和模式，关注每一位学习者的发展，推动现代远程教育健康、持续的发展。
三、现状分析
课程设置是指教育机构根据特定的培养目标，对课程体系进行组织和编排的系统化过程。它包括教学科目的设定、科目之间结构关系的安排及各科目的学分学时比重的分配等。课程设置一方面承载着高等教育的培养目标，另一方面又体现着学校的办学理念和办学特色。它关系到教育方针的贯彻、培养目标的实现以及人才的社会认可度，同时对远程教育院校的招生、学生的培养及毕业生的就业也会产生直接影响。课程设置不但决定着远程教育的质量，也是实现远程教育目标的重要因素。
然而，现有的远程教育课程体系往往过分关注专业知识结构的系统性和完整性，忽略了远程教育学生特有的实际需求。因此现有的课程体系不能真正为学生提供开放、灵活的学习环境，也不能满足学生的个性化学习需求，具体表现为：
1.课程结构不合理。课程体系结构不合理的现象普遍存在：必修课程多，选修课程少；理论课程多，实践课程少；陈旧课程多，创新、前沿课程少；知识型课程多，技能型课程少。这样的课程结构，过分强调了课程的理论体系，并没有从远程教育学习者的需求出发关注知识的技能性与实用性，既不能获得学习者的欢迎，也不能满足其实际需求。
2.课程内容陈旧。课程设置普遍存在着“新瓶装陈酒”的现象，甚至有些课程在“创新”的外衣下包裹的其实也是守旧的内核。一些名义上的“创新”课程大多还是面授课程的“缩微”版或所谓的“改良”版。课程内容上，往往忽视学科的前沿性，更新过慢，有些课程仍然使用20世纪八九十年代的教材。现代远程教育学生大多数是在职成人，他们希望通过学习能够解决实际工作中的疑难问题，或者在自己感兴趣的领域学到前沿、实用的知识。而陈旧的课程内容根本无法满足他们的现实需求，严重影响了现代远程教育学生的学习积极性。
3.课程设置忽视远程性。课程设置具有普高性倾向，大多注重探究性和理论性，集中表现在大多数课程设置中缺少实践课程。一些文科专业课程与学生将来或正在从事的工作联系不大；一些理科的专业课程，内容普遍偏难，根本不适合远程教育学生个别化自主学习。我国现代远程教育的培养目标是培养现代社会的应用型人才，而现代远程教育课程设置的普高化趋势，并没有考虑到远程教育课程设置的应用性和实践性，没有从学生的实际需求出发。 4.文理科课程划分过细。在课程设置中各专业按文理科划分过细、界限分明，使文理科基本处于完全隔离的状态，培养出的学生综合能力和人文素养不高。如理工科学生人文与社会常识严重不足，基本的文字能力欠缺；文科学生缺乏生活中基本的数学常识、经济常识等。
5.专业口径过窄，学生没有足够的选课自由。数量有限的选修课程似乎总是与专业密切相关，学生在选择选修课时，往往找不到自己感兴趣和想学习的课程。因此，学习选修课慢慢变成了只是为了等到学分而进行的学习行为。造成选修课程走过程、走形式的根本原因在于教育者只把教学和学习重点放在了专业课程上，选修课程被定位成对专业课程的补充，可有可无。因此，过窄的专业口径和现有的选修课程不能提供充足灵活的选择机会，学习者很难根据自己的职业发展和个人兴趣自主选择学习的内容。
四、意见与建议
本文以广播电视大学远程教育课程设置为对象，在“以学生为主体”的前提下，提出以优化课程结构、整合课程设置为目标，对现行课程设置体系进行改革的意见和建议。
1.基于模块化组建“课程库”，搭建立体化的课程平台。以课程为基本单位，按模块化设计的课程平台已普遍应用在现代远程教育中。以广播电视大学远程开放教育课程设置为例，目前各专业将全部课程分为公共基础必修课、专业基础必修课、专业必修课、专业选修课、通识课（公共选修课）和实践环节六大模块。其中公共基础必修课模块、通识课模块属于通用模块，而其他四个模块是以专业为导向的特色模块。同时规定学分在各个模块间的分配，间接地控制学生的选课方向。学生在规定的年限内修完规定的学分即可毕业。虽然单一的模块化组织“课程库”的模式给学生学习留下了一定的自由空间，但是学生往往不能根据实际需求有选择、有目的地进行学习，同时也不能解决不同培养层次间的课程重复问题。
在模块化组建“课程库”基础上，搭建立体化的课程平台就是从学科专业、培养层次和知识结构三维立体角度进行课程库的设计和组建。首先，以学科为单位设置“学科课程库”，“课程库”中包括了本学科各个专业、各个方向和各个培养层次的课程，排除了内容重复的课程。其次，对课程库中的课程进行立体划分：横向以模块化为标准对课程进行划分，纵向以培养层次（专科、本科、研究生等）为标准进行划分；侧向以知识能力结构为标准进行划分，不同课程分类摆放。这样，同一专业不同培养层次的课程均来自学科“课程库”，避免了课程重复设置带来的课程资源、学生学习时间和费用上的浪费，同时实现了不同培养层次间的有机衔接，最大限度地满足不同学习者的需要。
2.灵活组合课程学习模块。灵活组合课程学习模块是指突破现有的以专业为单位、以学历为目标的学习模式，允许学生在学习过程中根据需要选择一门或多门课程优先学习，并且根据学习的效果向学生颁发课程结业证书或者职业技能证书。学生可以继续学习，积累学分，取得学历；也可以选择其他专业课程继续学习；还可以在暂停一段时间的学习后继续回来进修，之前的学分依然有效。总之，这样的方式不再以取得学历和学位为最终目标，更不会限制学生必须学習完本专业的所有课程，还可以根据学生的实际需求优先学习对自己有用的课程和知识。这种灵活的“课程超市”形式的课程组织方式真正做到了“以学生为主体”，充分地满足了学生的各种学习需求。
3.增加选修课、自开课的比例。为了激励学生的兴趣，使学生能发挥个人专长，并充分调动学生学习的积极性与主动性，在课程设置的改革过程中，适当增加选修课和自开课所占的比例，突破原有的专业选修课的狭窄范围，有选择地开设一些跨年级、跨专业以及跨学科的选修类课程，包括人文、社科、法律等专业性不必很强但又实用的课程；放宽省级和地市电大的自主开课权限，使各个省级和地市电大可以根据当地社会经济发展情况，开设符合具有地方特色的、实用性强的课程。让学生可以选择自己感兴趣的课程，拓宽学生的知识领域，提高整体人文素质。
4.提倡完全学分制，提高学习自由度。目前，大多数远程教育的课程管理都采用学分/学年制的管理方式，即学校根据教学任务以学期或学年为单位组织安排课程，给出每门课程的建议开设学期，同时在毕业时间和年限上给出学生一定的空间。虽然弹性的毕业年限给了学生一定的自由空间，但这与完全意义上的学分制有很大不同。完全学分制，只要学生按要求修完规定的学分就可以拿到相应的证书，每一门课程向所有的学生开放，课程的学习顺序是由学生自己决定的，只要具备课程的学习条件（如学习完该课程的先修课程）就可以选择学习。有了自己的“学分银行”，充分提高了学生的学习自由度，也有利于学生根据自己的实际情况优先选择感兴趣的课程内容。
积极组建模块化“课程库”，搭建立体化的课程平台、灵活组合课程学习模块、适当增加选修课比例和提倡完全学分制等都将有利于推动现有远程教育课程设置体系的进一步改革，在为学生提供内容丰富、自由度高的课程平台同时，对于保证远程教育的教学质量，实现现代远程教育目标起到积极的推进作用。
[参考文献]
[1]丁兴富，张秀娟.远程教育研究生专业课设置现状的比较分析[J].中国远程教育：综合版，2010（3）.
[2]张伟远.远程教育专业与教育技术专业课程设置的国际比较[J].中国远程教育，2005（7）.