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摘 要：基于大学英语教学效果调查问卷，本研究着重关注读写译、视听说分课型教学模式评价，以此评估此次教学改革成效。调查结果表明：学生普遍接受分课型教学模式，对视听说课型的满意度高于读写译课型；男女生对视听说课型的评价存在明显差异；不同学院的学生对读写译课型的评价呈现出显著差异。
关键词：大学英语教学；分课型；读写译；视听说
中图分类号：H319 文献标识码：A 收稿日期：2018-03-06
基金项目：电子科技大学中山学院2017年校级“质量工程”建设项目第37项“大学英语（分课型）课堂教学模式研究”（JY201717）。
作者简介：孙传捷（1990—），女，四川成都人，电子科技大学中山学院外国语学院教师，助教，研究方向：翻译理论与实践；
李天刚（1966—），男，河南信阳人，电子科技大学中山学院外国语学院教师，副教授，研究方向：翻译理论与实践。
大学英语课程改革是普通本科院校教学改革的一项重要内容。最新修订的《大学英语教学指南》不再硬性规定“大学英语课程是大学生的一门必修的基础课”，大学英语出现了全国范围内课时减少、学分压缩的情形[1]。因此，如何在有限的学时内，通过改进教学模式，调动学生的自主学习意识与课堂参与度，提高教学质量，实现阶段教学目标，成为改革关注的焦点。
本文以广东省独立学院电子科技大学中山学院（以下简称“中山学院”）大学英语课程改革为中心，探索分课型教学模式的利弊，切实评估整体教学效果，为后一阶段的改革设计提供依据、参考。
一、大学英语课程改革现状
近几年，中山学院外国语学院开设的大学英语课程尝试了翻转课堂、过程性评价等教学和考核新方式，也将现代教育技术运用到了教学活动中。考虑到目前大学英语必修课程只覆盖两个学期，加之学生入学前英语基础普遍较为薄弱，提升其听、说、读、写、译等能力显得十分必要。而分课型教学模式作为现阶段大学英语教学的主导模式之一，已在我国部分高校得到了实践，尽管相关高校对课型的分法各不相同，可从教学绩效来看，该模式值得借鉴[2]。由此将大学英语课程分为读写译、视听说两类课型授课。
二、研究方法
此次研究采用随机匿名问卷，使用问卷星以网页版形式公布。
1.研究对象
调查对象为中山学院本科一年级、非英语专业学生，覆盖文、理、工、商7个二级学院。
2.研究设计
此次调查问卷共计36题，分为单选、多选、填空三种题型，单选题的选项采用“李克特五级”形式。
3.调查内容
此次调查问卷共分为四个部分：
（1）关于大学英语分课型教学的评价（22题）。
（2）关于大学英语教学的其他方面（9题）。
（3） 关于大学英语课程设置（4题）。
（4）关于对大学英语课程的建议（1题）。
4.数据收集
此次问卷最终收齐有效问卷937份。
三、研究结果与分析
研究者汇总了有效问卷各项题目的填写情况，运用问卷星与SPSS软件对数据进行了深入的分析、比较。
1.研究对象的基本信息
在有效问卷中，男生共419人，占44.72%，女生共518人，占55.28%。各二级学院参与问卷调查的人数比例为：机电工程学院127人，占13.55%；计算机学院142人，占15.15%；电子信息学院79人，占8.43%；材料与食品学院90人，占9.61%；人文社会科学学院146人，占15.58%；管理学院209人，占22.31%；经贸学院144人，占15.37%。
2.关于大学英语分课型教学的评价
（1）在对分课型教学的总体评价上，参与调查的学生普遍接受读写译和视听说分课型的授课模式（其中，非常同意的占31.27%，比较同意的占43.01%），并且认同该模式能够有针对性地提高学生听、说、读、写、译五项基本能力（其中，非常同意占29.46%，比较同意的占52.51%）。
（2）在评价分课型教学的做法上，共设计了9個题目，调查的内容一致，因面向两类课型，表述略有不同。例如，针对读写译课程的题目“你对读写译课程的教学感到满意”，在针对视听说课程时，措词转换为 “你对视听说课程的教学感到满意”。为了调查相同学生对两类课型的教学评价有无差异，研究者运用描述检验程序计算出读写译、视听说两类课型在每个题目上的平均值和标准方差，并进行比较（如表1）。
由表1显示，读写译课程在课文讲解、作业量两项的平均值稍高于视听说课程，在课程压力一项的平均值与视听说课程持平，其他题目的平均值均低于视听说课程。两类课程都在课文讲解一项出现最高均值，在课程压力一项出现最低均值。由此说明学生对视听说课程普遍比读写译课程持更为积极的态度，但总体趋势较为一致。在标准差上，读写译课程均高于视听说课程。读写译课程在小组活动题目的标准差最高，视听说课程在三个题目上出现了最高标准差（其中包括小组活动一项），两类课程都在作业量题目的标准差最低。这表明在整体上学生对读写译课程的评价比视听说课程的评价存在较大差异。
为了探究分课型教学的评价中是否存在性别差异，研究者运用独立样本T检验程序分别计算出男女生在两类课型上的平均值和标准方差（比较结果见表2、表3）。
由表2显示，在对读写译课型评价的分析结果中，四级题讲解、课堂学习气氛、作业完成情况、课程压力四项呈现出显著差异，男生在其中三项（作业完成情况除外）的平均值略高于女生，而在剩余五项上差异很小，说明男女生对读写译课程的评价几乎不存在差异。在所有题目的标准差上，男生均略高于女生，说明女生相较于男生对读写译课型的评价更为一致。男女生在平均值、标准差上的极值所在题目与表1中的所在题目相同。 由表3显示，除小组活动以外的8项均体现出显著差异。男生在其中7个题目的平均值（作业完成情况除外）均高于女生，说明男生相比于女生对视听说课程更为认可。在标准差上，男生均高于女生（知识点补充除外），呈现出与读写译课型类似的情况，女生的评价更一致。
比较表2、表3可以发现，男生在视听说课程所有题目的平均值均高于读写译课程，且所有题目的标准差均低于读写译课程；女生在视听说课程6个题目的平均值高于读写译课程（所有课文讲解、作业量、课程压力除外），且标准差均低于读写译课程。由此说明男女生均对视听说课程更为满意。
为了研究对分课型教学的评价是否与学生所在学院有关，研究者运用方差检验程序分别计算出7个二级学院的学生在两类课型上的平均值和标准方差（比较结果见表4、表5）。
由表4显示，除课文讲解、作业量的7项均体现出显著差异。在这7道题中，有四项最高平均值出现在机电工程学院，两项在材料与食品学院（管理学院在作业完成情况一题与材料与食品学院同为最高平均值），一项在电子信息学院；三项最低平均值在人文社会科学学院，两项在电子信息学院，一项在计算机学院，一项在经贸学院。三项最高标准差在电子信息学院，两项在计算机学院，两项在经贸学院；三项最低标准差在机电工程学院，管理学院有两项最低值，材料与食品学院、经贸学院分别有一项最低值。由此得出，各学院对读写译课程的评价存在明显差异，其中，机电工程学院的认可度最高，且学生评价较为一致，人文社会科学学院满意度最低，且学生的看法存在一定差异（其标准差较高）。
由表5显示，仅课文讲解、作业量两项体现出了显著差异，电子信息学院在这两项中的平均值最低，机电工程学院在课文讲解、四级题讲解两项的平均值最高，管理学院在作业量一项的平均值最高，同时标准差最低。这说明不同学院之间对视听说课程的评价差异很小。
比较表4、表5可以发现，在读写译课程上，材料与食品学院有五项平均值高于视听说课程，机电工程学院、电子信息学院有四项，其余学院均在三项及以下，说明大多数学院的学生对视听说课程的总体评价更高。在读写译课程上，机电工程学院有四项标准差低于视听说课程，其余学院均在三项及以下，说明大多数学院对视听说课程的总体评价更为一致。
在回答“学习读写译课程后，哪一项能力进步最大”时，35.33%的被调查者选择了阅读能力，识记词汇能力次之，占27.32%，接着是翻译能力，占24.33%，写作能力最低，只占7.9%。相比而言，在回答“学习视听说课程后，哪一项能力进步最大”时，选择听力能力的学生占47.49%，选识记词汇能力的次之，占25.4%，选口语表达能力的占比最低，占23.91%。
3.关于大学英语教学的其他方面
（1）大学英语教学部自编了四级练习题一册，并以每周任务量的进度安排给学生。从问卷来看，选择非常认真地完成练习的学生只有10.89%，较为认真地完成练习的占25.83%，基本完成的占38.63%。部分学生反映购买的其他四级练习题更为全面、系统，因而自编题完成的略少。
（2） 在晨读晚修时会统一播放自编四级练习题的听力音频，按问卷要求，参与调查的学生可以选择1～3项在此时间段内经常进行的学习活动，选择完成该练习题的人数为469人，占50.05%。排第一位的学习活动是背单词（665人，占70.97%），排第三的是完成书后作业（403人，占43.01%），最低的是朗读课文，仅占12.27% 。
（3）面对2017年12月的四级考试，超过三成学生认为大学英语课程的学习、教师的指导（非常同意的占8%，比较同意的占24.97%）发挥出积极作用，四成多（41.62% ）学生认为有一些帮助。
（4）大学英语课程全面实行过程性评价体系，对此，多数被调查者认为其有利于促进平时的英语学习（其中，非常同意的占23.16%，比较同意的占46.53%），同时肯定了任课教师能严格、合理地制定并执行过程性评价标准（其中，非常同意的占31.27%，比较同意的占49.52%）。
（5）所有教学班均采用学习小组形式，学生普遍认同其可以增强学习英语的热情（其中，非常同意的占23.05%，比较同意的占43.97%），超過五成的学生表示会自主地在课余时间里安排英文阅读、写作、对话等学习（其中，经常会的占15.58%，有时会的占35.33%）。
（6）多数调查对象表示课后辅导十分必要（其中，非常同意的占17.72%，比较同意的占48.35%）。按问卷要求，学生可以选择1～3项在参加课下辅导或通过QQ、微信等方式向任课教师询问的问题类型，排名前四的是写作类（463人，占49.41%）、语法类（367人，占39.17%）、翻译类（307人，占32.76%）与阅读类（306人，占32.66%）问题。
4.关于大学英语课程设置
（1）大多数学生认为两个学期的英语学习不能满足自身需要，在本科四年里都应提供英语类课程由学生自主选择（其中，非常同意的占48.77%，比较同意的占40.98%）。
（2）考虑到自身兴趣与专业需要，56.03%的被调查者倾向于语言能力类课程的英语学习，其他类型如科技、人文、经贸类分别占16.12% 、13.98% 、11.1%。
（3）按学校规定，通过大学英语四级考试的学生，在第二学期须选择提高课程，每人可以选择两门。问卷显示，大学英语六级提高课程（501人，占53.47%）、旅游英语（474人，占50.59%）两门课程最受欢迎。选择生命科学英语的人数最少（159人，占16.97%）。
（4）学生对公选素质课中的英语类课程，最感兴趣的是影视英语（占46.64%），而选择英语演讲的人数最少（占8.75%）。
5.关于大学英语课程建议
研究者从学生反馈中整理出被反复提及的几个问题与建议： （1）每班人数过多（50～55人），类似高中班级，教师无法顾及所有人，部分学生觉得被忽视，听课专注度降低。
（2）基础薄弱的学生表示在目前的教学班里，学习内容難度太大，学习的劲头大大受挫。
（3）作业应适量（集中在读写译课程），留给学生更多的时间自主练习四级真题。
（4）早读可以拿出一部分时间由教师安排全班学生集体朗读课文。
（5）进一步丰富课堂活动类型，让更多学生参与进来。
四、总结与对策
综合以上对调查问卷的分析，可以得出：
（1）总体上，大学英语分课型教学模式得到了学生的接纳、认可，视听说课型的评价稍高于读写译课型；在视听说课型的认同度上，男生明显高于女生，而在读写译课型上差异很小，女生在两类课型上的整体评价更为一致；不同学院对视听说课型的评价几乎不存在差异，而在读写译课型上呈现出显著差异，说明读写译课型在知识点补充、四级题讲解、小组活动、课堂气氛等多个方面仍有进步的空间。
因使用配套教材，各单元主题相同，分课型教学中两位搭档教师需要密切配合，合理布置各项任务，明确具体要求。读写译课型还须增加写作方面的讲解、练习训练，以满足学生需要。相应的，视听说课型应平衡听、说能力的训练、强化，让学生在口头表达上能有更多的获得感。
（2）在大学英语教学的其他方面，自编四级练习题须进一步规范，在答案解释上要更准确、到位；在早读时间，鼓励学生大胆开口朗读；坚持学习小组、课后辅导等有益做法，在过程性评价时，可允许部分学生参与分数登记、计算等环节，让最终成绩更为民主、公正。
（3）在以后的课程设置上，我们应尽可能开设出更多强化语言能力的四级后提高课程，丰富选修课类型，让学生在本科四年里都有机会继续英语学习。
针对学生的反馈，我们可以考虑根据高考成绩与入学考试成绩，实行分级、分层教学，将英语水平较弱的学生集中起来授课，让不同层次的学生都能学有所得。
参考文献：
[1]蔡基刚.高校外语教学理念的挑战与颠覆：以《大学英语教学指南》为例[J].外语教学，2017（1）：6-10.
[2]高永刚，甘 露，刘心全.大学英语课堂教学与教材分课型模式初探[J].华中农业大学学报（社会科学版），2009（4）：94-98.
[3]韩佶颖，于书林.大学英语分课型教学模式的反馈与评价[J].当代教育与文化，2013（4）：95-101.
[4]孙云梅.大学综合英语课堂环境调查与研究[J].外语教学与研究， 2010（6）：438-445，48.
[5]唐树华.语言输入、输出的平衡与互动——高校英语课堂教学分课型模式的动因与可操作性[J].外语教学理论与实践， 2013（3）：21-25，75.
关键词：大学英语教学；分课型；读写译；视听说
中图分类号：H319 文献标识码：A 收稿日期：2018-03-06
基金项目：电子科技大学中山学院2017年校级“质量工程”建设项目第37项“大学英语（分课型）课堂教学模式研究”（JY201717）。
作者简介：孙传捷（1990—），女，四川成都人，电子科技大学中山学院外国语学院教师，助教，研究方向：翻译理论与实践；
李天刚（1966—），男，河南信阳人，电子科技大学中山学院外国语学院教师，副教授，研究方向：翻译理论与实践。
大学英语课程改革是普通本科院校教学改革的一项重要内容。最新修订的《大学英语教学指南》不再硬性规定“大学英语课程是大学生的一门必修的基础课”，大学英语出现了全国范围内课时减少、学分压缩的情形[1]。因此，如何在有限的学时内，通过改进教学模式，调动学生的自主学习意识与课堂参与度，提高教学质量，实现阶段教学目标，成为改革关注的焦点。
本文以广东省独立学院电子科技大学中山学院（以下简称“中山学院”）大学英语课程改革为中心，探索分课型教学模式的利弊，切实评估整体教学效果，为后一阶段的改革设计提供依据、参考。
一、大学英语课程改革现状
近几年，中山学院外国语学院开设的大学英语课程尝试了翻转课堂、过程性评价等教学和考核新方式，也将现代教育技术运用到了教学活动中。考虑到目前大学英语必修课程只覆盖两个学期，加之学生入学前英语基础普遍较为薄弱，提升其听、说、读、写、译等能力显得十分必要。而分课型教学模式作为现阶段大学英语教学的主导模式之一，已在我国部分高校得到了实践，尽管相关高校对课型的分法各不相同，可从教学绩效来看，该模式值得借鉴[2]。由此将大学英语课程分为读写译、视听说两类课型授课。
二、研究方法
此次研究采用随机匿名问卷，使用问卷星以网页版形式公布。
1.研究对象
调查对象为中山学院本科一年级、非英语专业学生，覆盖文、理、工、商7个二级学院。
2.研究设计
此次调查问卷共计36题，分为单选、多选、填空三种题型，单选题的选项采用“李克特五级”形式。
3.调查内容
此次调查问卷共分为四个部分：
（1）关于大学英语分课型教学的评价（22题）。
（2）关于大学英语教学的其他方面（9题）。
（3） 关于大学英语课程设置（4题）。
（4）关于对大学英语课程的建议（1题）。
4.数据收集
此次问卷最终收齐有效问卷937份。
三、研究结果与分析
研究者汇总了有效问卷各项题目的填写情况，运用问卷星与SPSS软件对数据进行了深入的分析、比较。
1.研究对象的基本信息
在有效问卷中，男生共419人，占44.72%，女生共518人，占55.28%。各二级学院参与问卷调查的人数比例为：机电工程学院127人，占13.55%；计算机学院142人，占15.15%；电子信息学院79人，占8.43%；材料与食品学院90人，占9.61%；人文社会科学学院146人，占15.58%；管理学院209人，占22.31%；经贸学院144人，占15.37%。
2.关于大学英语分课型教学的评价
（1）在对分课型教学的总体评价上，参与调查的学生普遍接受读写译和视听说分课型的授课模式（其中，非常同意的占31.27%，比较同意的占43.01%），并且认同该模式能够有针对性地提高学生听、说、读、写、译五项基本能力（其中，非常同意占29.46%，比较同意的占52.51%）。
（2）在评价分课型教学的做法上，共设计了9個题目，调查的内容一致，因面向两类课型，表述略有不同。例如，针对读写译课程的题目“你对读写译课程的教学感到满意”，在针对视听说课程时，措词转换为 “你对视听说课程的教学感到满意”。为了调查相同学生对两类课型的教学评价有无差异，研究者运用描述检验程序计算出读写译、视听说两类课型在每个题目上的平均值和标准方差，并进行比较（如表1）。
由表1显示，读写译课程在课文讲解、作业量两项的平均值稍高于视听说课程，在课程压力一项的平均值与视听说课程持平，其他题目的平均值均低于视听说课程。两类课程都在课文讲解一项出现最高均值，在课程压力一项出现最低均值。由此说明学生对视听说课程普遍比读写译课程持更为积极的态度，但总体趋势较为一致。在标准差上，读写译课程均高于视听说课程。读写译课程在小组活动题目的标准差最高，视听说课程在三个题目上出现了最高标准差（其中包括小组活动一项），两类课程都在作业量题目的标准差最低。这表明在整体上学生对读写译课程的评价比视听说课程的评价存在较大差异。
为了探究分课型教学的评价中是否存在性别差异，研究者运用独立样本T检验程序分别计算出男女生在两类课型上的平均值和标准方差（比较结果见表2、表3）。
由表2显示，在对读写译课型评价的分析结果中，四级题讲解、课堂学习气氛、作业完成情况、课程压力四项呈现出显著差异，男生在其中三项（作业完成情况除外）的平均值略高于女生，而在剩余五项上差异很小，说明男女生对读写译课程的评价几乎不存在差异。在所有题目的标准差上，男生均略高于女生，说明女生相较于男生对读写译课型的评价更为一致。男女生在平均值、标准差上的极值所在题目与表1中的所在题目相同。 由表3显示，除小组活动以外的8项均体现出显著差异。男生在其中7个题目的平均值（作业完成情况除外）均高于女生，说明男生相比于女生对视听说课程更为认可。在标准差上，男生均高于女生（知识点补充除外），呈现出与读写译课型类似的情况，女生的评价更一致。
比较表2、表3可以发现，男生在视听说课程所有题目的平均值均高于读写译课程，且所有题目的标准差均低于读写译课程；女生在视听说课程6个题目的平均值高于读写译课程（所有课文讲解、作业量、课程压力除外），且标准差均低于读写译课程。由此说明男女生均对视听说课程更为满意。
为了研究对分课型教学的评价是否与学生所在学院有关，研究者运用方差检验程序分别计算出7个二级学院的学生在两类课型上的平均值和标准方差（比较结果见表4、表5）。
由表4显示，除课文讲解、作业量的7项均体现出显著差异。在这7道题中，有四项最高平均值出现在机电工程学院，两项在材料与食品学院（管理学院在作业完成情况一题与材料与食品学院同为最高平均值），一项在电子信息学院；三项最低平均值在人文社会科学学院，两项在电子信息学院，一项在计算机学院，一项在经贸学院。三项最高标准差在电子信息学院，两项在计算机学院，两项在经贸学院；三项最低标准差在机电工程学院，管理学院有两项最低值，材料与食品学院、经贸学院分别有一项最低值。由此得出，各学院对读写译课程的评价存在明显差异，其中，机电工程学院的认可度最高，且学生评价较为一致，人文社会科学学院满意度最低，且学生的看法存在一定差异（其标准差较高）。
由表5显示，仅课文讲解、作业量两项体现出了显著差异，电子信息学院在这两项中的平均值最低，机电工程学院在课文讲解、四级题讲解两项的平均值最高，管理学院在作业量一项的平均值最高，同时标准差最低。这说明不同学院之间对视听说课程的评价差异很小。
比较表4、表5可以发现，在读写译课程上，材料与食品学院有五项平均值高于视听说课程，机电工程学院、电子信息学院有四项，其余学院均在三项及以下，说明大多数学院的学生对视听说课程的总体评价更高。在读写译课程上，机电工程学院有四项标准差低于视听说课程，其余学院均在三项及以下，说明大多数学院对视听说课程的总体评价更为一致。
在回答“学习读写译课程后，哪一项能力进步最大”时，35.33%的被调查者选择了阅读能力，识记词汇能力次之，占27.32%，接着是翻译能力，占24.33%，写作能力最低，只占7.9%。相比而言，在回答“学习视听说课程后，哪一项能力进步最大”时，选择听力能力的学生占47.49%，选识记词汇能力的次之，占25.4%，选口语表达能力的占比最低，占23.91%。
3.关于大学英语教学的其他方面
（1）大学英语教学部自编了四级练习题一册，并以每周任务量的进度安排给学生。从问卷来看，选择非常认真地完成练习的学生只有10.89%，较为认真地完成练习的占25.83%，基本完成的占38.63%。部分学生反映购买的其他四级练习题更为全面、系统，因而自编题完成的略少。
（2） 在晨读晚修时会统一播放自编四级练习题的听力音频，按问卷要求，参与调查的学生可以选择1～3项在此时间段内经常进行的学习活动，选择完成该练习题的人数为469人，占50.05%。排第一位的学习活动是背单词（665人，占70.97%），排第三的是完成书后作业（403人，占43.01%），最低的是朗读课文，仅占12.27% 。
（3）面对2017年12月的四级考试，超过三成学生认为大学英语课程的学习、教师的指导（非常同意的占8%，比较同意的占24.97%）发挥出积极作用，四成多（41.62% ）学生认为有一些帮助。
（4）大学英语课程全面实行过程性评价体系，对此，多数被调查者认为其有利于促进平时的英语学习（其中，非常同意的占23.16%，比较同意的占46.53%），同时肯定了任课教师能严格、合理地制定并执行过程性评价标准（其中，非常同意的占31.27%，比较同意的占49.52%）。
（5）所有教学班均采用学习小组形式，学生普遍认同其可以增强学习英语的热情（其中，非常同意的占23.05%，比较同意的占43.97%），超過五成的学生表示会自主地在课余时间里安排英文阅读、写作、对话等学习（其中，经常会的占15.58%，有时会的占35.33%）。
（6）多数调查对象表示课后辅导十分必要（其中，非常同意的占17.72%，比较同意的占48.35%）。按问卷要求，学生可以选择1～3项在参加课下辅导或通过QQ、微信等方式向任课教师询问的问题类型，排名前四的是写作类（463人，占49.41%）、语法类（367人，占39.17%）、翻译类（307人，占32.76%）与阅读类（306人，占32.66%）问题。
4.关于大学英语课程设置
（1）大多数学生认为两个学期的英语学习不能满足自身需要，在本科四年里都应提供英语类课程由学生自主选择（其中，非常同意的占48.77%，比较同意的占40.98%）。
（2）考虑到自身兴趣与专业需要，56.03%的被调查者倾向于语言能力类课程的英语学习，其他类型如科技、人文、经贸类分别占16.12% 、13.98% 、11.1%。
（3）按学校规定，通过大学英语四级考试的学生，在第二学期须选择提高课程，每人可以选择两门。问卷显示，大学英语六级提高课程（501人，占53.47%）、旅游英语（474人，占50.59%）两门课程最受欢迎。选择生命科学英语的人数最少（159人，占16.97%）。
（4）学生对公选素质课中的英语类课程，最感兴趣的是影视英语（占46.64%），而选择英语演讲的人数最少（占8.75%）。
5.关于大学英语课程建议
研究者从学生反馈中整理出被反复提及的几个问题与建议： （1）每班人数过多（50～55人），类似高中班级，教师无法顾及所有人，部分学生觉得被忽视，听课专注度降低。
（2）基础薄弱的学生表示在目前的教学班里，学习内容難度太大，学习的劲头大大受挫。
（3）作业应适量（集中在读写译课程），留给学生更多的时间自主练习四级真题。
（4）早读可以拿出一部分时间由教师安排全班学生集体朗读课文。
（5）进一步丰富课堂活动类型，让更多学生参与进来。
四、总结与对策
综合以上对调查问卷的分析，可以得出：
（1）总体上，大学英语分课型教学模式得到了学生的接纳、认可，视听说课型的评价稍高于读写译课型；在视听说课型的认同度上，男生明显高于女生，而在读写译课型上差异很小，女生在两类课型上的整体评价更为一致；不同学院对视听说课型的评价几乎不存在差异，而在读写译课型上呈现出显著差异，说明读写译课型在知识点补充、四级题讲解、小组活动、课堂气氛等多个方面仍有进步的空间。
因使用配套教材，各单元主题相同，分课型教学中两位搭档教师需要密切配合，合理布置各项任务，明确具体要求。读写译课型还须增加写作方面的讲解、练习训练，以满足学生需要。相应的，视听说课型应平衡听、说能力的训练、强化，让学生在口头表达上能有更多的获得感。
（2）在大学英语教学的其他方面，自编四级练习题须进一步规范，在答案解释上要更准确、到位；在早读时间，鼓励学生大胆开口朗读；坚持学习小组、课后辅导等有益做法，在过程性评价时，可允许部分学生参与分数登记、计算等环节，让最终成绩更为民主、公正。
（3）在以后的课程设置上，我们应尽可能开设出更多强化语言能力的四级后提高课程，丰富选修课类型，让学生在本科四年里都有机会继续英语学习。
针对学生的反馈，我们可以考虑根据高考成绩与入学考试成绩，实行分级、分层教学，将英语水平较弱的学生集中起来授课，让不同层次的学生都能学有所得。
参考文献：
[1]蔡基刚.高校外语教学理念的挑战与颠覆：以《大学英语教学指南》为例[J].外语教学，2017（1）：6-10.
[2]高永刚，甘 露，刘心全.大学英语课堂教学与教材分课型模式初探[J].华中农业大学学报（社会科学版），2009（4）：94-98.
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