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摘要：传统课堂把“知识”放在至尊的地位，以传递知识作为唯一的目标，教学评价以终结性评价为主，教学环境围绕“知识”设计，忽视了对师生生命的关注，而教育的最终目标是人的生命的发展与完善，因此知识课堂必须向生命课堂转型。
关键词：知识课堂；生命课堂；转型研究
新一代党中央领导提出的伟大复兴“中国梦”，更加突出了以人为本，对人的生命的重视。而十八界三中全会提出要促进青少年身心健康、体魄强健，提高学生审美和人文素养，培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力，使得我们不得不再一次对传统课堂进行反思，在这样的时代背景下，学校知识课堂向生命课堂的转型成为必然趋势。
一、知识课堂的现状
知识课堂，顾名思义，课堂的一切都围绕着“知识”来进行，知识至上。教学目标是掌握知识的多少，教学方法以利于知识的传授为标准，教学评价以“试卷分数”来衡量，教室环境以“知识获得率最大化”为布置，师生交往是“纯知识性”的交往，等等。具体如下，
（一）教学目标是掌握知识
虽然教师的教案会写上教学目标分为知识、能力、情感三级目标，但在实际的教学中，往往把重心放在知识，甚至是重要“知识点”的掌握上，经常通过各种方式来考察学生对知识的掌握程度，如上课提问、要求对知识的复述等，而对于学生的人格完善、情感发展等则缺乏相应的关注，使得教育目标异化，教育价值取向偏离。教育的最终目的是培养完善、健康的人，而人是一个个活生生的性格各异的生命体，他们有感觉、有情绪、有思想、有理性，脑子中堆积知识的多少并不能使他们的生命得以提升或完善。只有把知识与个人生命融为一体，使之得以升华为个人的修养和素质，才能真正使生命个体得以发展、得以扩充。要实现这一目标就必须改变把掌握知识作为唯一教学目标的知识课堂现状，改变知识观，不要把知识看做一种与人心相异的静止物品。
（二）教学方法的选择标准是“利于知识的掌握”
教师在选择和运用教学方法时主要考虑是否利于知识的传授，而非利于学生生命成长，因此，讲授为主的教学方法“横行天下”，即使让学生分组讨论，也是为了知识的获得。这种把学生生命置于脑后的方式，忽视了生命成长的需要，不利于学生身心健康发展。
（三）教学评价以终结性评价为主
学生生命的成长是一个发展变化的过程，是多维立体的，不是仅仅“考试分数”就可以衡量的，但知识课堂中的教学评价多是终结性评价，且主要依据考试的分数。这种单一的评价方式很难客观公正的评价教学的质量，更难以用来检验学生生命的成长。
（四）把纪律等同于“管制”，而不是“管理
传统课堂上，教师往往让学生盯着黑板，“目不斜视”，无论学生是否有兴趣，是否听得进去，只要“鸦雀无声”就被认为是最好的“纪律”，把学生管制的死死的。这样的环境和气氛只会压抑生命成长，阻碍心理发展。真正的纪律是建立在自由基础上的，是内心对规则的一种内在遵守，而不是像“僵尸”一样坐在教室里。树木繁茂贵在于“能顺木之天，以致其性焉尔。凡植木之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密。既然己，勿动勿虑，去不复顾。其莳也若子，其置也若弃，则其天者全，而其性得矣”，学生的发展亦然。因此，要对学生进行“管理”，而不是“管制”。
（五）师生交往缺乏“移情理解”
由于传统课堂上师生关注的只是知识，满眼满脑都是知识，使得师生问的交往成为单纯的“知识交往”，缺乏心灵的沟通和交流，缺乏真正意义上感情的理解，这样就不可能换位思考，不可能产生“移情理解”。“移情理解”是生命成长不可或缺的因素之一，是把对方之“情”转化为自己之“情”，站在对方的位置上考虑问题，理解对方的情绪、情形和情况。因此，“移情理解”是双方平等基础上的尊重与对话。教师和学生各自作为独立生命体，之间交往应该体现对生命特点的尊重、对生命体验的认同。然而，知识课堂中，学生把教师作为知识的承载体，教师把学生作为知识的容器，二者眼睛中看到的只有“知识”，而把对方是鲜活生命体这一事实完全忽略。在这一前提下，教师作为“知识多者”自然成为课堂的主宰，师生之间的“移情理解”便失去了基础。
（六）教学环境围绕“知识”设计
传统课堂的设计是围绕“知识”来设计的。为了使知识获得最大化，很多班级的学生都是超额的，通过对河北省某县几所中小学182个班的实际调查发现，几乎毫不例外的属于大班额，甚至超大班额占到70%以上，学生数最多的一个班居然有125人，最少的一个班也有56人，这样拥挤不堪的环境，学生被“镶制”在一个狭小的空间，行动时时处处受到限制，对学生生命的成长极为不利。
二、中小学知识课堂向生命课堂转型的原因
（一）生命成长是教育的目标和基础
教育的目标在于生命的成长，只有人的生命不断发展，才能促进社会的不断进步。单纯掌握多少知识，脑中知识的库存并不能直接转化为能力，转化为生命成长的动力和条件。如果一味地把教育目标放在知识的掌握上，把教学方法放在知识的传授上，让知识主宰课堂，往往会适得其反，使人成为知识的奴隶，而非主人。生命成长是教育的必要因素，为教育奠定了基础，创造了必不可少的条件。它使人具备了记忆能力、逻辑思维能力、观察能力等等教育不可或缺的要素。
（二）师生生命主体发展的需要
课堂不仅仅是学习知识的地方，更是师生生活的一部分，师生在一年中的大部分时间都在课堂上度过，课堂生活直接关系到其生活质量与生命成长。教师和学生是一个个鲜活的生命体，生命体都有向上发展的趋势和需要，知识课堂的环境和氛围并不能满足这一需要。因此，师生生命体的发展亟需知识课堂的转型，建设一个适宜生命成长的课堂。生命成长需要适度的空间、清新的空气、适宜的阳光、温暖的关怀等等，因此，在这个课堂中，学生数一定要适宜，这样个人才能拥有适度空间，空气才不致于太污浊；老师一定要启发诱导、循循善诱，把学生放在平等位置上进行生命体之间的交流与沟通，这样才会有温暖关怀的流淌。
三、中小学知识课堂向生命课堂转型的条件
（一）师生问的“移情理解”
传统课堂中，师生的交往只是“教师”与“学生”角色之间的交往，并不涉及“教师”和“学生”个体生命的交往，这种由于要进行知识传递——这一社会性功能而建立起来的关系，掩藏了师生的喜、怒、哀、乐，师生并不是作为一个完整的人来参与，这样的关系并不能促进师生生命的成长。只有师生作为生命体参与到交往当中，才能产生生命共鸣，才能换位思考，真的为对方着想，理解对方，产生“移情理解”。只有这种“生命”参与的“移情理解”，把师生作为知、情、意、行统一发展的生命体，才能最终促进师生个性的发展与生命的完善。因此，“移情理解”是知识课堂向生命课堂转型的必要条件之一。
（二）动态生成的形成性评价
人作为未完成的存在，生命总是处于不断发展与变化之中，只有采用动态生成的形成性评价才能“与时俱进”，跟得上生命成长的步伐。
（三）课堂环境围绕“生命成长”设计
环境对生命成长的作用是巨大的，传统课堂的环境被作为传递知识的工具，忽视了对师生生命的影响。因此，要构建生命课堂就必须使课堂环境生命化，使课堂环境的“成分、构成方式、风格，可以体现某种生命的意味，可以成为一个浓缩的生命世界。生命个体始终需要一种关怀性、鼓励性的环境，需要象征朝气与热情的色调，需要一种自己熟悉，并体现自己生命成长的学校环境布置。在这种环境中，人与物理环境的亲密关系更容易达成，也更容易激起生命的共鸣，从而为个体的心境、意愿、灵感提供无形的资源。”
关键词：知识课堂；生命课堂；转型研究
新一代党中央领导提出的伟大复兴“中国梦”，更加突出了以人为本，对人的生命的重视。而十八界三中全会提出要促进青少年身心健康、体魄强健，提高学生审美和人文素养，培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力，使得我们不得不再一次对传统课堂进行反思，在这样的时代背景下，学校知识课堂向生命课堂的转型成为必然趋势。
一、知识课堂的现状
知识课堂，顾名思义，课堂的一切都围绕着“知识”来进行，知识至上。教学目标是掌握知识的多少，教学方法以利于知识的传授为标准，教学评价以“试卷分数”来衡量，教室环境以“知识获得率最大化”为布置，师生交往是“纯知识性”的交往，等等。具体如下，
（一）教学目标是掌握知识
虽然教师的教案会写上教学目标分为知识、能力、情感三级目标，但在实际的教学中，往往把重心放在知识，甚至是重要“知识点”的掌握上，经常通过各种方式来考察学生对知识的掌握程度，如上课提问、要求对知识的复述等，而对于学生的人格完善、情感发展等则缺乏相应的关注，使得教育目标异化，教育价值取向偏离。教育的最终目的是培养完善、健康的人，而人是一个个活生生的性格各异的生命体，他们有感觉、有情绪、有思想、有理性，脑子中堆积知识的多少并不能使他们的生命得以提升或完善。只有把知识与个人生命融为一体，使之得以升华为个人的修养和素质，才能真正使生命个体得以发展、得以扩充。要实现这一目标就必须改变把掌握知识作为唯一教学目标的知识课堂现状，改变知识观，不要把知识看做一种与人心相异的静止物品。
（二）教学方法的选择标准是“利于知识的掌握”
教师在选择和运用教学方法时主要考虑是否利于知识的传授，而非利于学生生命成长，因此，讲授为主的教学方法“横行天下”，即使让学生分组讨论，也是为了知识的获得。这种把学生生命置于脑后的方式，忽视了生命成长的需要，不利于学生身心健康发展。
（三）教学评价以终结性评价为主
学生生命的成长是一个发展变化的过程，是多维立体的，不是仅仅“考试分数”就可以衡量的，但知识课堂中的教学评价多是终结性评价，且主要依据考试的分数。这种单一的评价方式很难客观公正的评价教学的质量，更难以用来检验学生生命的成长。
（四）把纪律等同于“管制”，而不是“管理
传统课堂上，教师往往让学生盯着黑板，“目不斜视”，无论学生是否有兴趣，是否听得进去，只要“鸦雀无声”就被认为是最好的“纪律”，把学生管制的死死的。这样的环境和气氛只会压抑生命成长，阻碍心理发展。真正的纪律是建立在自由基础上的，是内心对规则的一种内在遵守，而不是像“僵尸”一样坐在教室里。树木繁茂贵在于“能顺木之天，以致其性焉尔。凡植木之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密。既然己，勿动勿虑，去不复顾。其莳也若子，其置也若弃，则其天者全，而其性得矣”，学生的发展亦然。因此，要对学生进行“管理”，而不是“管制”。
（五）师生交往缺乏“移情理解”
由于传统课堂上师生关注的只是知识，满眼满脑都是知识，使得师生问的交往成为单纯的“知识交往”，缺乏心灵的沟通和交流，缺乏真正意义上感情的理解，这样就不可能换位思考，不可能产生“移情理解”。“移情理解”是生命成长不可或缺的因素之一，是把对方之“情”转化为自己之“情”，站在对方的位置上考虑问题，理解对方的情绪、情形和情况。因此，“移情理解”是双方平等基础上的尊重与对话。教师和学生各自作为独立生命体，之间交往应该体现对生命特点的尊重、对生命体验的认同。然而，知识课堂中，学生把教师作为知识的承载体，教师把学生作为知识的容器，二者眼睛中看到的只有“知识”，而把对方是鲜活生命体这一事实完全忽略。在这一前提下，教师作为“知识多者”自然成为课堂的主宰，师生之间的“移情理解”便失去了基础。
（六）教学环境围绕“知识”设计
传统课堂的设计是围绕“知识”来设计的。为了使知识获得最大化，很多班级的学生都是超额的，通过对河北省某县几所中小学182个班的实际调查发现，几乎毫不例外的属于大班额，甚至超大班额占到70%以上，学生数最多的一个班居然有125人，最少的一个班也有56人，这样拥挤不堪的环境，学生被“镶制”在一个狭小的空间，行动时时处处受到限制，对学生生命的成长极为不利。
二、中小学知识课堂向生命课堂转型的原因
（一）生命成长是教育的目标和基础
教育的目标在于生命的成长，只有人的生命不断发展，才能促进社会的不断进步。单纯掌握多少知识，脑中知识的库存并不能直接转化为能力，转化为生命成长的动力和条件。如果一味地把教育目标放在知识的掌握上，把教学方法放在知识的传授上，让知识主宰课堂，往往会适得其反，使人成为知识的奴隶，而非主人。生命成长是教育的必要因素，为教育奠定了基础，创造了必不可少的条件。它使人具备了记忆能力、逻辑思维能力、观察能力等等教育不可或缺的要素。
（二）师生生命主体发展的需要
课堂不仅仅是学习知识的地方，更是师生生活的一部分，师生在一年中的大部分时间都在课堂上度过，课堂生活直接关系到其生活质量与生命成长。教师和学生是一个个鲜活的生命体，生命体都有向上发展的趋势和需要，知识课堂的环境和氛围并不能满足这一需要。因此，师生生命体的发展亟需知识课堂的转型，建设一个适宜生命成长的课堂。生命成长需要适度的空间、清新的空气、适宜的阳光、温暖的关怀等等，因此，在这个课堂中，学生数一定要适宜，这样个人才能拥有适度空间，空气才不致于太污浊；老师一定要启发诱导、循循善诱，把学生放在平等位置上进行生命体之间的交流与沟通，这样才会有温暖关怀的流淌。
三、中小学知识课堂向生命课堂转型的条件
（一）师生问的“移情理解”
传统课堂中，师生的交往只是“教师”与“学生”角色之间的交往，并不涉及“教师”和“学生”个体生命的交往，这种由于要进行知识传递——这一社会性功能而建立起来的关系，掩藏了师生的喜、怒、哀、乐，师生并不是作为一个完整的人来参与，这样的关系并不能促进师生生命的成长。只有师生作为生命体参与到交往当中，才能产生生命共鸣，才能换位思考，真的为对方着想，理解对方，产生“移情理解”。只有这种“生命”参与的“移情理解”，把师生作为知、情、意、行统一发展的生命体，才能最终促进师生个性的发展与生命的完善。因此，“移情理解”是知识课堂向生命课堂转型的必要条件之一。
（二）动态生成的形成性评价
人作为未完成的存在，生命总是处于不断发展与变化之中，只有采用动态生成的形成性评价才能“与时俱进”，跟得上生命成长的步伐。
（三）课堂环境围绕“生命成长”设计
环境对生命成长的作用是巨大的，传统课堂的环境被作为传递知识的工具，忽视了对师生生命的影响。因此，要构建生命课堂就必须使课堂环境生命化，使课堂环境的“成分、构成方式、风格，可以体现某种生命的意味，可以成为一个浓缩的生命世界。生命个体始终需要一种关怀性、鼓励性的环境，需要象征朝气与热情的色调，需要一种自己熟悉，并体现自己生命成长的学校环境布置。在这种环境中，人与物理环境的亲密关系更容易达成，也更容易激起生命的共鸣，从而为个体的心境、意愿、灵感提供无形的资源。”