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[摘要]课堂学习的一般过程，没有一个固定的模式，没有付诸实践皆准的标准。遵循一般规律的学习过程才能促进学生发展。在学习过程中，师生之间应自动展示这样的一个过程：独立思考、交流观点、讨论归纳、展示互补、引领提升。只有这样，更多的智慧与情感才会在这里上演。
[关键词]课堂；视角；过程
[中图分类号]G623[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2013）17-0019-03
[作者简介]陈银萍（1974—），女，山东省临沂人，本科，山东省济南市胜利大街小学教师，小学高级。
学习是在一个过程中发生的，那么，过程的要义又是什么？这可谓是一个前提性的问题。事物发展的一般过程规律是由简单到复杂，由低级到高级，由量变到质变，由远及近，由浅入深，由易到难。无论怎样，一蹴而就、一劳永逸的学习过程都不太现实。而且，每一个学习过程的内部运作也往往决定这一过程的效果。
过程教学遵循的原则还在于过程本身，这就不拘泥于一个环节、一个载体，必然是多元的。夸美纽斯说：“人必须尽可能受到教导，通过学习天空、大地、橡树和山毛榉而不是通过学习书本变得聪明，即是说，他们必须学会认识和研究事物本身，而不是学习别人对事物的观察。如果我们每个人都从源头，从事物本身获得知识而不从其他来源获得知识，我们就是步古代智者的后尘。因此，我们可以作为规则定下来：一切知识都应从相关学科的不变原理中推演出来；不应根据书本上的权威传授任何知识，而应对感官和智力的实际演示为权威；在学习任何学科时永远不应排他地运用分析法，事实上应更多重视综合法。”[1]这是对学习载体和学习源头的过程关注。苏霍姆林斯基的判断更为直接：“请你努力做到，使学生的知识不要成为最终目的，而要成为手段；不要让知识变成不动的、死的‘行装’，而要使它们在学生的脑力劳动中，在集体的精神生活中，在学生的相互关系中和在精神财富交流的生动的、不断的过程中活起来。没有这种交流，就不可能设想有完满的、智力的、道德的、情绪的、审美的发展。在经验丰富的教师的实际工作中，教学和教育的这一方向性体现为：在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记住别人的思想，而是让学生本人进行思考，也就是说，进行生动的创造。”[2]
那么，怎样的教学能够带领学生进入学习的过程而使学生自己思考、自己领悟并有所得呢？在《我最好的一场戏》这节课上，学生的讨论过程就展示了一个个训练有素的学习过程，在学生大致感知课文之后，教师要求学生读书后回答问题：“明明是对母亲的挚爱，却偏偏要用顽劣调皮来掩盖，甚至还要付出受到体罚的代价。‘我’的用心良苦表现在哪里？”学生自由地大声朗读，停下来后迅速进入到了安静的思考时间。（此时不再有声音，只是学生静心地默读、圈画与思考）大约两分钟思考以后，学生逐渐开始自发地交流，不是一下子大声交流，而是同桌之间、两三人小组之间小声地交换思想。大约五分钟以后，学生私下交流的过程结束了，整个小组在组长的带领下开始了有目的、有分工的讨论，讨论逐渐热烈起来。
各个小组讨论声渐渐小了以后，老师开始组织学生进行全班交流。第一个学生找到关键句子谈自己的感受，从周星驰的饭量谈他的行为选择。等他说完，马上有第二个学生不同意他的观点，他感觉周星驰的饭量问题并不是最重要的。
生一：谢谢你的提醒，我们小组会再研究。
生三：我认为他的用心良苦主要在母亲那里，因为用一般的方法不能够让母亲吃好吃的东西，母亲的挚爱和坚持才成就了周星驰姐弟这样的办法。
生四：我很同意你的观点，爱是相互的。从课文中还可以看到，母亲越是打他，周星驰却越是调皮、嬉笑，满不在乎之余更看到他对母亲的深爱。一家人抱在一起哭的时候，才更显示生活艰难，这样来做实在是没有办法的办法。
（掌声）
生五：我同意你的看法，但是你声音不够响亮。提醒你注意。
生四：谢谢你，我会注意的。
接下来有更多的组相互交流、补充，学习过程渐渐深入。教师发现学生仍然就文本解读文本之后，提出联系今天的现实生活场景，让学生理解作者的“用心良苦”。学生马上开始了独立思考，交流、讨论、展示随即展开。
当然，课堂学习的一般过程，没有一个固定的模式，没有付诸实践皆准的标准。如果那样，反而让过程变成了新的枷锁。所以，遵循一般规律的学习过程才能促进学生发展。在这一学习过程中，学生自动展示出以下几个方面：
一、独立思考，交流观点
学生在对自己内心的发现与超越中完成学习。无论是语言文字的品读、问题解决过程的梳理，还是一个结论的归纳、一个思想的提炼，必然需要学生叩问自己的内心。[3]而创造性来源于学生自己的一段静默，这可以是一段愉悦的发现之旅，也可以是一段深深的冥思苦想。但是，惟有独立思考最宝贵。常常看到学生在问题显现的那一刻便开始了讨论，连自己的思维、观点都把握不住，何来有效讨论？况且，没有自己充分的准备，学生的讨论是希望所在还是教学的一厢情愿？这个问题值得探讨。
二、充分交流，讨论归纳
交流和讨论是不是一回事？在《辞海》中，“交流”首先定位于“沟通”。再查“沟通”，则又定位于“人际沟通”，意思是：人与人之间的信息交流过程，往往是直接的、面对面信息交流。而“讨论”则是：探讨寻究，议论辨析。从这我们可以很清楚地得知，交流在前，讨论在后，意即先是说出，把我呈现在大家面前，然后在相互之间进行“探讨寻究，议论辨析”。[4]从过程上来说，先有个体再有集体，没有充分的个体表达交流，所谓的讨论又怎样能够究其理、析其义呢？
三、充分讨论，展示互补
如果将讨论置于“探讨寻究，议论辨析”的本义上来观照，学生是需要思维碰撞、情感交互、观点互补，甚至需要在固守己见与搁置争议之间辩证统一地学习的。讨论的过程是一个人的认知、智慧充分展示而又不断受益、不断完善的过程。所以，不仅讨论要充分，还要建立讨论的规则和流程。一个讨论学习的结构中，谁来组织，谁先发言，怎样论辩，怎样形成结论，怎样保留个人观点，怎样形成汇报提纲等，这都需要讨论小组建立规则，而且这一规则需是大家认可、认同并且熟知的。 四、充分展示，引领提升
教师介入教学是一种艺术。从按部就班的教学过程来看，教师们都认可在学生充分展示后再引领和提升。这一展示过程包含两种期待：一是从学生的视角来看，呈现学生的学习成果，让学生将自己的小组讨论结论展示出来，大家可以分享、互助、完善，形成具有普遍意义的学习结论或成果；二是从教师的视角来看，期待得到对学生学习最充分的认知，了解学生群体、个体对某一问题的理解、认知情况，可以有的放矢地组织下面的教学。可能还有第三种情形，即：讨论结束也意味着学生一个学习过程的结束，所以有时候不需要再正式地展示，也不一定每次都需要引领。以学习需要来调控教学，而不是以教学需要来调控学习，如此，固化的环节便活了起来。
对个体的引领往往也是学生充分展示后教师要做的事情，这一引领过程基于学生学习的差异。有了整个教学过程的呈现，教师将会对这一研究问题的学情有了充分的认知。哪些学生需要继续超越自我获得高位收获？哪些学生需要帮助跟上学习步伐？这些情况只有在充分展示后教师才能够了解。这时基于差异的教学事实上就回到了因学定教的层次上，根据学生学习情况，教师需要实施个别指导或者布置个别任务，实现差异提升。当然，在个别指导的同时关注整体的学习效果也是此环节的要义。当然，一次完整的讨论不拘泥于此，也不一定只有这些要素。但就学生的感知、理解、内化以致实现自我建构，包括教师教学由问题入手经由学生个体学习、群体互助最终到个别指导的过程来看，形成一个相对固定的教学过程，让学生在每一段时间里都能够有自己可自控的方式并充分参与到学习过程中，是值得期待的。
课堂教学的环节不只有讨论，教学的过程也不局限于课堂内。每一次教学都是师生之间的过程之旅，回到过程来育人，更多的智慧与情感需要在这里复演。
参考文献：
[1]〔捷克〕夸美纽斯.大教学论·教学法解析[M].任钟印，译.北京：人民教育出版社，2006.
[2]〔苏〕B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].赵玮，等译.北京：教育科学出版社，1984.
[3]洪芳.李国庆.“平等与对话”——后现代主义师生观解读[J].广西师范大学学报：哲学社会科学版，2008（5）：20-23.
[4]蒋文宁.弗莱雷.“解放教育思想”对我国教育的启示[J].广西师范大学学报：哲学社会科学版，2008（3）：103-106.
[关键词]课堂；视角；过程
[中图分类号]G623[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2013）17-0019-03
[作者简介]陈银萍（1974—），女，山东省临沂人，本科，山东省济南市胜利大街小学教师，小学高级。
学习是在一个过程中发生的，那么，过程的要义又是什么？这可谓是一个前提性的问题。事物发展的一般过程规律是由简单到复杂，由低级到高级，由量变到质变，由远及近，由浅入深，由易到难。无论怎样，一蹴而就、一劳永逸的学习过程都不太现实。而且，每一个学习过程的内部运作也往往决定这一过程的效果。
过程教学遵循的原则还在于过程本身，这就不拘泥于一个环节、一个载体，必然是多元的。夸美纽斯说：“人必须尽可能受到教导，通过学习天空、大地、橡树和山毛榉而不是通过学习书本变得聪明，即是说，他们必须学会认识和研究事物本身，而不是学习别人对事物的观察。如果我们每个人都从源头，从事物本身获得知识而不从其他来源获得知识，我们就是步古代智者的后尘。因此，我们可以作为规则定下来：一切知识都应从相关学科的不变原理中推演出来；不应根据书本上的权威传授任何知识，而应对感官和智力的实际演示为权威；在学习任何学科时永远不应排他地运用分析法，事实上应更多重视综合法。”[1]这是对学习载体和学习源头的过程关注。苏霍姆林斯基的判断更为直接：“请你努力做到，使学生的知识不要成为最终目的，而要成为手段；不要让知识变成不动的、死的‘行装’，而要使它们在学生的脑力劳动中，在集体的精神生活中，在学生的相互关系中和在精神财富交流的生动的、不断的过程中活起来。没有这种交流，就不可能设想有完满的、智力的、道德的、情绪的、审美的发展。在经验丰富的教师的实际工作中，教学和教育的这一方向性体现为：在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记住别人的思想，而是让学生本人进行思考，也就是说，进行生动的创造。”[2]
那么，怎样的教学能够带领学生进入学习的过程而使学生自己思考、自己领悟并有所得呢？在《我最好的一场戏》这节课上，学生的讨论过程就展示了一个个训练有素的学习过程，在学生大致感知课文之后，教师要求学生读书后回答问题：“明明是对母亲的挚爱，却偏偏要用顽劣调皮来掩盖，甚至还要付出受到体罚的代价。‘我’的用心良苦表现在哪里？”学生自由地大声朗读，停下来后迅速进入到了安静的思考时间。（此时不再有声音，只是学生静心地默读、圈画与思考）大约两分钟思考以后，学生逐渐开始自发地交流，不是一下子大声交流，而是同桌之间、两三人小组之间小声地交换思想。大约五分钟以后，学生私下交流的过程结束了，整个小组在组长的带领下开始了有目的、有分工的讨论，讨论逐渐热烈起来。
各个小组讨论声渐渐小了以后，老师开始组织学生进行全班交流。第一个学生找到关键句子谈自己的感受，从周星驰的饭量谈他的行为选择。等他说完，马上有第二个学生不同意他的观点，他感觉周星驰的饭量问题并不是最重要的。
生一：谢谢你的提醒，我们小组会再研究。
生三：我认为他的用心良苦主要在母亲那里，因为用一般的方法不能够让母亲吃好吃的东西，母亲的挚爱和坚持才成就了周星驰姐弟这样的办法。
生四：我很同意你的观点，爱是相互的。从课文中还可以看到，母亲越是打他，周星驰却越是调皮、嬉笑，满不在乎之余更看到他对母亲的深爱。一家人抱在一起哭的时候，才更显示生活艰难，这样来做实在是没有办法的办法。
（掌声）
生五：我同意你的看法，但是你声音不够响亮。提醒你注意。
生四：谢谢你，我会注意的。
接下来有更多的组相互交流、补充，学习过程渐渐深入。教师发现学生仍然就文本解读文本之后，提出联系今天的现实生活场景，让学生理解作者的“用心良苦”。学生马上开始了独立思考，交流、讨论、展示随即展开。
当然，课堂学习的一般过程，没有一个固定的模式，没有付诸实践皆准的标准。如果那样，反而让过程变成了新的枷锁。所以，遵循一般规律的学习过程才能促进学生发展。在这一学习过程中，学生自动展示出以下几个方面：
一、独立思考，交流观点
学生在对自己内心的发现与超越中完成学习。无论是语言文字的品读、问题解决过程的梳理，还是一个结论的归纳、一个思想的提炼，必然需要学生叩问自己的内心。[3]而创造性来源于学生自己的一段静默，这可以是一段愉悦的发现之旅，也可以是一段深深的冥思苦想。但是，惟有独立思考最宝贵。常常看到学生在问题显现的那一刻便开始了讨论，连自己的思维、观点都把握不住，何来有效讨论？况且，没有自己充分的准备，学生的讨论是希望所在还是教学的一厢情愿？这个问题值得探讨。
二、充分交流，讨论归纳
交流和讨论是不是一回事？在《辞海》中，“交流”首先定位于“沟通”。再查“沟通”，则又定位于“人际沟通”，意思是：人与人之间的信息交流过程，往往是直接的、面对面信息交流。而“讨论”则是：探讨寻究，议论辨析。从这我们可以很清楚地得知，交流在前，讨论在后，意即先是说出，把我呈现在大家面前，然后在相互之间进行“探讨寻究，议论辨析”。[4]从过程上来说，先有个体再有集体，没有充分的个体表达交流，所谓的讨论又怎样能够究其理、析其义呢？
三、充分讨论，展示互补
如果将讨论置于“探讨寻究，议论辨析”的本义上来观照，学生是需要思维碰撞、情感交互、观点互补，甚至需要在固守己见与搁置争议之间辩证统一地学习的。讨论的过程是一个人的认知、智慧充分展示而又不断受益、不断完善的过程。所以，不仅讨论要充分，还要建立讨论的规则和流程。一个讨论学习的结构中，谁来组织，谁先发言，怎样论辩，怎样形成结论，怎样保留个人观点，怎样形成汇报提纲等，这都需要讨论小组建立规则，而且这一规则需是大家认可、认同并且熟知的。 四、充分展示，引领提升
教师介入教学是一种艺术。从按部就班的教学过程来看，教师们都认可在学生充分展示后再引领和提升。这一展示过程包含两种期待：一是从学生的视角来看，呈现学生的学习成果，让学生将自己的小组讨论结论展示出来，大家可以分享、互助、完善，形成具有普遍意义的学习结论或成果；二是从教师的视角来看，期待得到对学生学习最充分的认知，了解学生群体、个体对某一问题的理解、认知情况，可以有的放矢地组织下面的教学。可能还有第三种情形，即：讨论结束也意味着学生一个学习过程的结束，所以有时候不需要再正式地展示，也不一定每次都需要引领。以学习需要来调控教学，而不是以教学需要来调控学习，如此，固化的环节便活了起来。
对个体的引领往往也是学生充分展示后教师要做的事情，这一引领过程基于学生学习的差异。有了整个教学过程的呈现，教师将会对这一研究问题的学情有了充分的认知。哪些学生需要继续超越自我获得高位收获？哪些学生需要帮助跟上学习步伐？这些情况只有在充分展示后教师才能够了解。这时基于差异的教学事实上就回到了因学定教的层次上，根据学生学习情况，教师需要实施个别指导或者布置个别任务，实现差异提升。当然，在个别指导的同时关注整体的学习效果也是此环节的要义。当然，一次完整的讨论不拘泥于此，也不一定只有这些要素。但就学生的感知、理解、内化以致实现自我建构，包括教师教学由问题入手经由学生个体学习、群体互助最终到个别指导的过程来看，形成一个相对固定的教学过程，让学生在每一段时间里都能够有自己可自控的方式并充分参与到学习过程中，是值得期待的。
课堂教学的环节不只有讨论，教学的过程也不局限于课堂内。每一次教学都是师生之间的过程之旅，回到过程来育人，更多的智慧与情感需要在这里复演。
参考文献：
[1]〔捷克〕夸美纽斯.大教学论·教学法解析[M].任钟印，译.北京：人民教育出版社，2006.
[2]〔苏〕B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].赵玮，等译.北京：教育科学出版社，1984.
[3]洪芳.李国庆.“平等与对话”——后现代主义师生观解读[J].广西师范大学学报：哲学社会科学版，2008（5）：20-23.
[4]蒋文宁.弗莱雷.“解放教育思想”对我国教育的启示[J].广西师范大学学报：哲学社会科学版，2008（3）：103-106.