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摘要：试卷讲评是教学诊断、教学评价和教学改进的重要手段，上好讲评课需要明确讲评目标、确定讲评内容、理清讲评思路、改进讲评方法、拓展讲评深度，从案例分析入手，对讲评策略开展研究，以有效解决上述问题。
关键词：案例分析；有效；讲评；策略
中图分类号：G633.8 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）11-0070-03
讲评课是每位教师都要面对的重要课型，上好讲评课，对纠正错误、巩固基础知识、规范解题、熟练技巧、开阔思路、提高学生解决问题的能力和培养学生的创新意识有着特殊意义。[1]讲评课效率的高低影响着学科教学的质量。上好讲评课的要素有哪些？如何让讲评更有效？这些是我们应当思考并解决的问题。
一、及时统计，全面分析，明确讲评目标
案例：某校高二年级期末试卷讲评课上，教师拿着红笔写上答案的试卷上讲评课，没有对每道试题进行分析，对学生的答题情况也不了解，讲评成了公布答案。
试卷讲评最基本的要求就是要做到有的放矢，而“的”就是讲评目标。讲评目标的明确需要建立在全面的统计分析基础上，以了解学生对考查知识点的掌握情况以及学科思维能力中存在的问题，并据此确定讲评所要达到的具体要求。统计分析应当包含三个方面：一是成绩分析，分析全班的考试数据，如班级平均分、各分数段的人数，了解所教班级学生的整体水平；二是结构分析，依据新课程标准的要求，分析试卷的结构，对试卷的难易程度、考查要求进行提炼，做出概述，使学生整体了解考试的基本情况，对自己一个阶段的学习效果清晰定位；三是错因分析，了解每个学生、每道题目的对错率，以便确定试卷讲评的内容、重点、难点，选择相应的方法。
二、分类归纳，合理取舍，确定讲评内容
案例：在同一张试卷里，选择题第七题和填空题第六题都是考查“元素周期律”的有关知识，教师按试题呈现的顺序进行讲评，同一节课上对这一知识点重复讲了两次。
同一知识点可能会在不同的题型中以不同的方式呈现，教师应当对讲评内容进行归类，合理取舍，有序讲评，避免重复。一是根据知识点分类，借助命题双向细目表完成分类，双向细目表能清晰反映考查脉络，使每道试题考查的知识点、分值、达到的要求一目了然，这将有利于教师把相同或相近的知识放在一起有序筛选，避免重复讲解，还能及时发现教学、复习目标与考查目标之间的吻合程度，据此改进教学。二是根据解题方法分类，可按错误类型归类，亦可按思想方法归类，归纳总结要抓住通法与典型巧解思路，以加深对知识技能的理解和记忆，强化原理的运用。[2]
三、系统梳理，构建网络，理清讲评思路
案例：某校高二化学试卷第二十五题涉及“铝三角”的相互转化关系，教师拿着试卷直接讲题目怎么做，中间零碎地讲了一些基础知识。从考试情况来看，学生掌握情况不理想，主要问题还在于知识网络不完善，学生对转化的过程模模糊糊，似是而非。
完备的知识网络是知识灵活运用的基础，帮助学生建构知识网络是学科教学的重要目标，也是试卷讲评的重要思路。学生知识网络的建构与完善不是一蹴而就的，还需要教师在讲评时利用暴露出来的问题，敏锐捕捉信息，发现学生在知识网络中存在的问题，从“点”出发，结“点”成“面”，连“面”成“体”，帮助学生建构知识网络，进一步提升学生的能力。例如，这部分知识的讲评，应当以“铝三角”的相互转化关系为基础，通过典型化学反应方程式的书写与应用，建构知识网络，为知识的迁移奠定基础。至于相互转化关系如何考查，主要依托不同的试题情境，但解题思路与方法基本相同。
四、引导参与，自主讲评，改进讲评方式
案例：在一节初三化学讲评课上，教师拿着试卷从头讲到尾，讲得滔滔不绝，从解题思路到解题过程均由教师包办，教师偶尔提问，也只是问学生“是不是呀？”“对不对呀？”，学生始终处于被动接受的地位。
只有在交流中、在思想的碰撞中，学生才会有所悟，才能有所收获。[3]在上述案例中，教师表现相当权威，以“讲评时间太紧”为由，将讲与评的权力牢牢掌控在自己手上，讲评过程变成了对答案，大部分学生“对的还是对，错的还不会”。著名心理学家皮亚杰认为：“个体只有投身于各种活动中，其主体性才能得到良好发展”，学生的参与程度与教师评价的方式以及学生自主活动的有效开展密切相关。教师要把学生从听众变为讲评活动的主体，给学生表达的机会。一是学生自评，由学生担当讲解员，讲自己的解题思路、讲自身对错误原因的分析，通过思维过程的呈现，让更多的学生打开解题的思路，提高学生反省认知水平。二是师生互评，构建民主开放的教学氛围，将评价的权力交给学生，增加教师与学生、学生与学生相互讨论甚至开展辩论的机会，提倡学生对评价作出“反评价”，大胆表达各自的观点，形成新的认识冲突，从而利用讲评过程生成的资源，培养学生思维的独立性和批评性。
五、开展变式，活化思维，增加讲评深度
案例：笔者曾听三位教师关于燃料电池专题复习的讲评课，从数据分析上看，学生对燃料电池的理解不透彻，运用不灵活，需要经过系统的训练方能解决问题。三位教师基本选用了相同的例题，试题呈现的方式与顺序有所不同，但却都缺少训练主线，显得比较凌乱。
讲评必须走出就题论题的误区，对暴露出来的典型问题，应采取有效策略加以解决，而变式题组的设计与变式训练的开展，正是活化学生思维的重要方法。涉及的燃料电池相关例题可以设计如下变式：
题目设计：氢氧燃料电池在酸性溶液中发生什么样的反应？如何判断电极，写出电极反应方程式。（设计意图：让学生掌握最基本的解题思路和方法，建构知识网络，培养收敛思维能力）
变式1：将酸性溶液改成碱性溶液以后，会发生什么样的改变？（设计意图：思路不变，关键信息在于“氢离子能与碱性溶液中的氢氧根离子反应生成水”）
变式2：将氢气改成甲烷以后，会产生什么样的变化？（设计意图：学生将变式1中的关键信息正向迁移到“产生的二氧化碳同样能与碱发生反应”，问题迎刃而解）
变式3：将甲烷改成甲醇以后，会出现什么样的变化？（设计意图：让学生关注碳的价态变化是解题的关键之一）
变式4：甲醇改成丁烷，介质变成熔盐后又会出现什么样的改变？（设计意图：让学生了解氧气在不同介质中的产物变化）
学科的知识点是有限的，但题目的设计、命题的角度却变化多端，教师通过一系列的变式设计，由浅入深地开展讲评，可促进学生有效提炼解题关键信息，掌握此类题目的解题思路和方法技巧。教师应当具备良好的变式设计与变式训练意识，在试卷讲评的过程中，经常引导学生思考，“如果这个题目变一变怎么做？”，再围绕“变已知为未知”“变数字为字母”“变单一为题组”等多种方式灵活地开展变式，使学生对问题的理解更深入，把握更准确，思维更活跃。
试卷讲评应当立足考查实际，指向教学诊断、评价与改进，着力构建学科知识网络，培养学生学科思维能力。掌握有效的讲评策略能提高教师试卷讲评的能力，充分发挥试卷讲评的功效，促进学科教学质量和学生学科素养的全面提高。
参考文献：
[1]周鑫荣.高三化学试卷讲评课的十忌十宜[J].化学教育，2010（1）.
[2]卜坤云.化学试卷讲评课教学策略初探[J].教学月刊（中学版），2009（7）.
[3]李宜勤.新课标理念下如何搞好化学试卷讲评课[J].中学化学教学参考，2008（5）.
责任编辑：石萍
关键词：案例分析；有效；讲评；策略
中图分类号：G633.8 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）11-0070-03
讲评课是每位教师都要面对的重要课型，上好讲评课，对纠正错误、巩固基础知识、规范解题、熟练技巧、开阔思路、提高学生解决问题的能力和培养学生的创新意识有着特殊意义。[1]讲评课效率的高低影响着学科教学的质量。上好讲评课的要素有哪些？如何让讲评更有效？这些是我们应当思考并解决的问题。
一、及时统计，全面分析，明确讲评目标
案例：某校高二年级期末试卷讲评课上，教师拿着红笔写上答案的试卷上讲评课，没有对每道试题进行分析，对学生的答题情况也不了解，讲评成了公布答案。
试卷讲评最基本的要求就是要做到有的放矢，而“的”就是讲评目标。讲评目标的明确需要建立在全面的统计分析基础上，以了解学生对考查知识点的掌握情况以及学科思维能力中存在的问题，并据此确定讲评所要达到的具体要求。统计分析应当包含三个方面：一是成绩分析，分析全班的考试数据，如班级平均分、各分数段的人数，了解所教班级学生的整体水平；二是结构分析，依据新课程标准的要求，分析试卷的结构，对试卷的难易程度、考查要求进行提炼，做出概述，使学生整体了解考试的基本情况，对自己一个阶段的学习效果清晰定位；三是错因分析，了解每个学生、每道题目的对错率，以便确定试卷讲评的内容、重点、难点，选择相应的方法。
二、分类归纳，合理取舍，确定讲评内容
案例：在同一张试卷里，选择题第七题和填空题第六题都是考查“元素周期律”的有关知识，教师按试题呈现的顺序进行讲评，同一节课上对这一知识点重复讲了两次。
同一知识点可能会在不同的题型中以不同的方式呈现，教师应当对讲评内容进行归类，合理取舍，有序讲评，避免重复。一是根据知识点分类，借助命题双向细目表完成分类，双向细目表能清晰反映考查脉络，使每道试题考查的知识点、分值、达到的要求一目了然，这将有利于教师把相同或相近的知识放在一起有序筛选，避免重复讲解，还能及时发现教学、复习目标与考查目标之间的吻合程度，据此改进教学。二是根据解题方法分类，可按错误类型归类，亦可按思想方法归类，归纳总结要抓住通法与典型巧解思路，以加深对知识技能的理解和记忆，强化原理的运用。[2]
三、系统梳理，构建网络，理清讲评思路
案例：某校高二化学试卷第二十五题涉及“铝三角”的相互转化关系，教师拿着试卷直接讲题目怎么做，中间零碎地讲了一些基础知识。从考试情况来看，学生掌握情况不理想，主要问题还在于知识网络不完善，学生对转化的过程模模糊糊，似是而非。
完备的知识网络是知识灵活运用的基础，帮助学生建构知识网络是学科教学的重要目标，也是试卷讲评的重要思路。学生知识网络的建构与完善不是一蹴而就的，还需要教师在讲评时利用暴露出来的问题，敏锐捕捉信息，发现学生在知识网络中存在的问题，从“点”出发，结“点”成“面”，连“面”成“体”，帮助学生建构知识网络，进一步提升学生的能力。例如，这部分知识的讲评，应当以“铝三角”的相互转化关系为基础，通过典型化学反应方程式的书写与应用，建构知识网络，为知识的迁移奠定基础。至于相互转化关系如何考查，主要依托不同的试题情境，但解题思路与方法基本相同。
四、引导参与，自主讲评，改进讲评方式
案例：在一节初三化学讲评课上，教师拿着试卷从头讲到尾，讲得滔滔不绝，从解题思路到解题过程均由教师包办，教师偶尔提问，也只是问学生“是不是呀？”“对不对呀？”，学生始终处于被动接受的地位。
只有在交流中、在思想的碰撞中，学生才会有所悟，才能有所收获。[3]在上述案例中，教师表现相当权威，以“讲评时间太紧”为由，将讲与评的权力牢牢掌控在自己手上，讲评过程变成了对答案，大部分学生“对的还是对，错的还不会”。著名心理学家皮亚杰认为：“个体只有投身于各种活动中，其主体性才能得到良好发展”，学生的参与程度与教师评价的方式以及学生自主活动的有效开展密切相关。教师要把学生从听众变为讲评活动的主体，给学生表达的机会。一是学生自评，由学生担当讲解员，讲自己的解题思路、讲自身对错误原因的分析，通过思维过程的呈现，让更多的学生打开解题的思路，提高学生反省认知水平。二是师生互评，构建民主开放的教学氛围，将评价的权力交给学生，增加教师与学生、学生与学生相互讨论甚至开展辩论的机会，提倡学生对评价作出“反评价”，大胆表达各自的观点，形成新的认识冲突，从而利用讲评过程生成的资源，培养学生思维的独立性和批评性。
五、开展变式，活化思维，增加讲评深度
案例：笔者曾听三位教师关于燃料电池专题复习的讲评课，从数据分析上看，学生对燃料电池的理解不透彻，运用不灵活，需要经过系统的训练方能解决问题。三位教师基本选用了相同的例题，试题呈现的方式与顺序有所不同，但却都缺少训练主线，显得比较凌乱。
讲评必须走出就题论题的误区，对暴露出来的典型问题，应采取有效策略加以解决，而变式题组的设计与变式训练的开展，正是活化学生思维的重要方法。涉及的燃料电池相关例题可以设计如下变式：
题目设计：氢氧燃料电池在酸性溶液中发生什么样的反应？如何判断电极，写出电极反应方程式。（设计意图：让学生掌握最基本的解题思路和方法，建构知识网络，培养收敛思维能力）
变式1：将酸性溶液改成碱性溶液以后，会发生什么样的改变？（设计意图：思路不变，关键信息在于“氢离子能与碱性溶液中的氢氧根离子反应生成水”）
变式2：将氢气改成甲烷以后，会产生什么样的变化？（设计意图：学生将变式1中的关键信息正向迁移到“产生的二氧化碳同样能与碱发生反应”，问题迎刃而解）
变式3：将甲烷改成甲醇以后，会出现什么样的变化？（设计意图：让学生关注碳的价态变化是解题的关键之一）
变式4：甲醇改成丁烷，介质变成熔盐后又会出现什么样的改变？（设计意图：让学生了解氧气在不同介质中的产物变化）
学科的知识点是有限的，但题目的设计、命题的角度却变化多端，教师通过一系列的变式设计，由浅入深地开展讲评，可促进学生有效提炼解题关键信息，掌握此类题目的解题思路和方法技巧。教师应当具备良好的变式设计与变式训练意识，在试卷讲评的过程中，经常引导学生思考，“如果这个题目变一变怎么做？”，再围绕“变已知为未知”“变数字为字母”“变单一为题组”等多种方式灵活地开展变式，使学生对问题的理解更深入，把握更准确，思维更活跃。
试卷讲评应当立足考查实际，指向教学诊断、评价与改进，着力构建学科知识网络，培养学生学科思维能力。掌握有效的讲评策略能提高教师试卷讲评的能力，充分发挥试卷讲评的功效，促进学科教学质量和学生学科素养的全面提高。
参考文献：
[1]周鑫荣.高三化学试卷讲评课的十忌十宜[J].化学教育，2010（1）.
[2]卜坤云.化学试卷讲评课教学策略初探[J].教学月刊（中学版），2009（7）.
[3]李宜勤.新课标理念下如何搞好化学试卷讲评课[J].中学化学教学参考，2008（5）.
责任编辑：石萍