阅读是人类生命存在和发展的重要基础和方式。在倡导“全民阅读建设书香社会”的当下，各种阅读业已成为人们的一种生活方式。同时，主体思辨性阅读模式引入到高中语文阅读教学中则是基于当前阅读教学现状进行的一次积极探索。它真正发挥了高中语文塑造理性人格、发展核心思维的作用。根据语文教学改革的发展理念和当前对学生阅读核心素养的发展要求，思辨性阅读教学主要指向学生的阅读理解和评价能力，是感性体验和理性分析的统一。思辨性阅读不仅要引导学生从文本的角度去整合文本传达的主要内容和思想意蕴，而且要培养学生思考文本的内在逻辑形成自己的主要观点，同时透过文本来反思自身的能力。这样，把它与我们的教学方式相结合，不仅增加课堂教学的创新力量，而且增强教育的道德力量。
　　一、思辨性的源头——文本基本信息的筛选整合能力
　　学生在整个阅读过程中依靠文本接收的基本事实信息构成了文本的基本信息，它类似于语文教学中的整体感知，也就是学生对文本基本信息进行筛选整合编码。对文本的基本信息的筛选整合是学生进行思辨性阅读的源头。因此，在阅读过程中学生通过对文本的文体、结构、主题等知识性信息的领会获得能力，具备对知识性信息的筛选整合能力。
　　因此，在主体思辨性阅读的过程中，教师要把课堂交给学生，让学生自己去思考、去发现、去寻找问题的答案。教师可以作为引路人，布置学生要完成的阅读任务。比如在教授《林教头风雪山神庙》这类经典名著节选课文时，既可以请学生们先根据自己已有的知识对《水浒传》进行简单的介绍，交流作者简介，写作背景之类的知识，也可以针对古典小说的特点，理清《林教头风雪山神庙》草蛇灰线的结构特点。这样，在学生发言后，通过教师的补充，既能够给学生一个展现自我的机会，又能够在上课前，让那些没有接触过《水浒传》的同学有个大致的了解。所以，一个和谐愉快共享的对话氛围，让学生的主体性得以充分发挥，激发学生的学习兴趣。此外，教师的适当补充，让全班学生对《水浒传》这部作品有一个较为正确的认识。这样的主体思辨性阅读促成思维的工作，思辨也就在其中生发。
　　由此可见，在语文教学中进行思辨性阅读离不开对文本的基本信息的筛选整合，特别是名著节选的阅读。为了全面辩证地把握小说刻画的人物形象，学生主体思辨性阅读既可以是文本的“比议”过程的演进：“比”就是比较，将文本的内涵和语言特征文体的相同和不同比较和辨识出来;“议”则是充分发挥学生主体意识，尊重个性化学习需求，围绕文章进行信息提取、转换和整合。同时，主体思辨性阅读还可以是文本的“对读”深入：“对”就是将文本带来的笼统的认识与多文本相对应的语言文字材料对照，使学生获得由感性到理性的阅读体验。“读”就是根据阅读目的和文本特质的不同，引导学生有意识的采取与之相适应的阅读方法。例如人教版《林黛玉进贾府》一文，为了让学生全面深刻体会林黛玉的性格、思想感情，既可以补充前文“女娲补天”“木石前盟”两个神话故事和“金玉良缘”的说法，促成对文本信息的“比议”。另外，通过《红楼梦》与《西厢记》里爱情的“对读”阅读过程，引导学生思辨“都道是金玉良缘，俺只念木石前盟”所代表的意义，达到思考小说主题的目的。
　　二、思辨性的关键——文本内在逻辑的抽象思维能力
　　文本的内在逻辑既是文本最具魅力的关键点也是思辨性阅读教学的重难点，激发了学生思维的碰撞。文本的内在逻辑多是学生对文本基本信息背后蕴含的因果逻辑进行分析理解与评价反思的结果。它既是学生在文本的事实信息的理性思考，也是分析事件的各种因果逻辑、性格逻辑、社会文化逻辑的巨大挑战。通过锻炼学生的理性逻辑思辨能力，让学生结合自己的文化知识背景来解读文本传递出来的思想内涵，最终，学生提炼出饱含高层次高水平的抽象逻辑思维能力的观点。
　　例如，维克多·雨果《悲惨世界》中如何以其独特的文笔，歌颂人性的善良与纯真，鞭挞统治阶级和上流社会的相互倾轧的丑恶现象。精妙地把惨淡荒芜世界中人性的种种改变尽收眼底。一个高尚的灵魂在与命运、与社会丑恶现象的搏斗中进行着差距悬殊的对抗，凸现出主人公英雄的本色，进而对雨果“善与恶”的永恒艺术主题加深理解，形成一个系统的认识。于是，读完《悲惨世界》，学生深情地说：“一个人如果能在心中充满对人类的博爱，行为遵循崇高的道德，永远围绕着真理的枢轴而转动，那么他虽在人间也就等于生活在天堂中了，雨果完成了对自我的救赎和对世人的拯救。”可见，对于经典文本的常读常新主要是指学生在与文本的对话中，挖掘出文字背后蕴涵的深意，不仅强调学生有自己的思维过程，有自己的思考在其中，而且要求学生能明确有条理地提出自己的观点。经典之所以成为经典的原因就在于它能经受住风云变幻岁月流转的考验，在与不同读者的对话中总能生成一些新的东西。在对经典文本信息的思辨性阅读中，学生通过对文本信息的新读新解来思辨、推理分析经典文本信息的价值，培养了抽象逻辑思维能力。
　　同样，在现代社会快速发展、大众文化日新月异的社会现实下，教师通过引导学生对当下的文化热点现象和作品进行理性思辨性阅读就显得尤为重要。那些具有思想性和时代感的优秀时文以其广阔的社会视角和思想深度促使学生进行思辨性的思考，提升了學生对当前文化现象或某些热点问题的认识层次，促进学生抽象思维的发展。可以说，学生以主体思辨性阅读正确认识了社会文化的发展，为新时代的文化发展步入正轨注入理性的血液。
　　总之，经典文本陶冶学生的性灵，时文开拓学生的眼界，思辨性阅读教学将教材上的经典文本作为教学的重点，培养了抽象逻辑思维能力;对时文进行思辨性阅读，增强时文的生命力。这样，学生的主体思辨性阅读以理性思考传承文化、创新文化，演化为生命成长的必需品。
　　三、思辨性的结晶——文本人性情思的迁移反思能力
　　阅读文本是感性和理性融合的结晶，在文本中既有人性情思又有人道情理。它是由作者的复杂情思与文本中人物共同展现的深沉人性地带。这就决定了思辨性阅读教学不能将理性渗透到文本信息的全部血肉之中，形成一定的理性思辨无法穷尽和透视的区域。这就要求学生在理性思辨的基础之上具备情感体验升华的能力。这种能力指向学生的阅读迁移能力、反思能力。 　　例如，陈忠实《白鹿原》与加西亚·马尔克斯《百年孤独》，一个描写东亚的黄土高原上的传统生命历程，一个反映拉丁美洲加勒比小镇的百年兴衰。表面上似乎两者截然不同，但深入挖掘却又有着千丝万缕的联系。实质上两者都是通过家族——这一能包含了亲情、爱情、友情的特殊群体来展现时代的画卷。学生从文本的某个特定视角切入发现并开拓出深刻丰富的意义世界，他们说《白鹿原》是中国版的《百年孤独》，两部作品都分享着共同的生活体验：孤独。这是思辨性阅读迁移反思能力的驱动力所在。阅读首先是基于学生自我现有的情况，而对于文本的理性把握需要学生跳出自己的局限，站在文本的角度去理解其中的事件或人物，阐释文本的主题，最后回归自我，通过文本来反思自己存在的一些问题。也就是说主体思辨性阅读要求学生做到从自我到文本再到自我的递进式理解。例如，通过阅读《悲惨世界》来反思人性的大爱与大恶，主要是自己平时的生活的态度和处事方法的反思改善;通过阅读《白鹿原》与《百年孤独》来反思时代的深刻孤独感，让自己在孤独中不会迷失。
　　正如杜威所强调的，最好的思维方式是“反省的思维”，是对于问题反复而严正地、持续地思考的一种过程。鉴于有限的学生生活经历和不同的社会文化环境，学生可以通过思辨性阅读来体验各种特别的人生，在文学的世界中遨游，感悟世态人情。加深学生对命运变化的了解领悟，反思自我，完善自身。不同的人生问题，特别的人物经历，迥异的命运抉择将带领学生见证人性的坚强，感悟人世的变迁，促进学生的生命成长。简言之，文本人性情思的迁移反思能力使自己读懂了作者、读懂了人物、读懂了人性，进而读懂了自己之前未懂的一些生活奥义。主体思辨性阅读有利于学生总结阅读方法和转变思维方式，培养学生文本人性情思的迁移反思能力。
　　作为教师，要从高中语文思辨性阅读教学的文本解读的三个递进的层次出发，使学生在思辨性阅读中具备阅读基础层面的信息筛选整合能力;阅读核心层面的高层次高水平的抽象逻辑思维能力;阅读升华层面的迁移反思能力。这样，阅读教学也会随着课程改革的深入推进和“立德樹人”根本任务的具体落实，在中小学语文教学中生根、开花、结果，成为以“核心素养”培育为基本特征的“课程改革再出发”过程中一道靓丽的风景。
　　〔本文系贵州省凯里市教育科研立项课题“高中语文主体思辨性阅读模式研究”（课题批准号：2018A038）的阶段性研究成果〕
　　[作者通联：贵州凯里市第一中学]