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近年来，培养学生的批判性思维是教育的热门话题。在语文教育领域，教师和研究者不再纠缠于语文课程性质的纷争，而是更多地从思维层面去思考语文教学，培养学生的核心素养和终身发展能力，培养公正、理性、谦虚、温和的现代公民。
从聚焦课程转向聚焦个人，意味着语文教育范式的转换，这是教育思维的创新。但在践行的过程中，有不同的声音。思想的纷争多数是对批判性思维教学一些关键性问题的误解，澄清这些误解，有助于理解批判性思维的内核和重要意义。
一、语文学科核心素养的四个维度要求批判性思维的介入
学生发展核心素养，主要指学生应具备的、能够适应终身发展和社会需要的必备品格和关键能力。《课标》有言：语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力;思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。
1.批判性思维与语言建构、运用。正如前文讲语文听说活动时所言，要“发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力”，非得要批判性思维的参与，不然，交流要么无果而终，要么演变成争吵甚至相互攻击，此不赘言。
2.批判性思维与思维发展、提升。《课标》要求发展“逻辑思维、辩证思维和创造思维”“促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”，这些要求的中间坏节和决定性因素其实就是批判性思维。熟语的辨析是“语言建构与运用”的内容，但很多熟语都有质疑的空间，可以拿来做批判性思维训练。
如果我们只是人云亦云，对于老生常谈不敢质疑，我们的思维就没办法发展提升;要发展思维，寻求大胆质疑、小心求证、谨慎断言的批判性思维必得优先发展。批判性思维是思维上的思维。
3.批判性思维与审美鉴赏、创造。“美育”目标的达成也需要批判性思维的参与是一个意思。既然是创造，当然不能重复，美是个性化的、独特的。如果作家们没有反思意识，没有质疑精神，不具备批判性思维品质，没有丰富性和多样性，我们可能欣赏到那么多独具特色的作品吗？
4.批判性思维与文化传承、理解。鲁迅主张文化上的“拿来主义”，真正的拿来主义者“占有，挑选”“或使用，或存放，或毁灭”，拿来主义者就是批判性思维者。
《课标》基于核心素养，高中语文学科核心素养包括四个方面（如上）。这四个方面又细化为每个三条共计十二条课程目标，并为此安排了十八个学习任务群。批判性思维在《课标》里的红线贯穿作用和核心地位应该是毋庸置疑的。如何发展学生的批判性思维能力，应该是我们语文学习活动的核心任务。
二、思维发展是高中语文核心素养之核心
语文学科兼具人文性和工具性，人文性强调的是课程的思想性，而工具性强调的是课程的知识性，这二者都需要学生借助逻辑思维、形象思维、批判性思维去分析归纳，去探究生活、社会、文化乃至哲学层面的问题，从而形成核心素养。
1.重视思维情境创设，生成语文思维
心理学家库尔德·勒温认为：“每一门科学都必须考虑整个情境，即个体和环境两者的状态。”思维的产生归根到底是生存环境变化的结果，良好的思维情境能够产生强烈的内驱力。
语文学习是极具个性的情感体验过程，它包含想象、审美、冶情等心理体验。情绪体验的特性使课堂教学情境一定程度上“不外露”， 但它对语文思维生成的影响却是外显的。新常态下的语文课堂，教师不再局限于帮助学生构建完整的知识体系，而是体现为关注学生核心素养的发展，特别是思维力的生成。学生学习也不再限于还原教师教授或灌输的知识，而主要体现为通过积极参与课堂呈现出的思维素养提升。创设优良思维情境的方式、路径千变万化、多种多样，但对语文思维生成而言，触发情感是关键。
思维情境创设应建立在教师思维素养高度发展的基础上。教师思维素养高水平发展的重要标志便是自主教学。自主教学就是教师能根据自己的特长与人生阅历，根据自己对教材的独到理解，巧妙采用灵活的教学方法实施教学，遵循规律，博采众长，特别是能紧密联系学生学习实际，发挥个人特色，积极创新，主动形成极具思维素养的教学风格。
2.关注思维多向联系，拓展思维广度
思维生成对于高中生而言并非难事，绝大多数高中学生都具备了自主思维能力，但彼此差异较大，这种差异主要体现在思维广度方面。思维广度往往体现为对知识的整合和拓展能力。语文思维广度从根本上决定了学生的思想视野。思维广度与思维的多向性密不可分，思维的多向性在高中语文学习方面体现得尤其明显。它既包括多种思维指向，又指多种思维起点，也包括多种逻辑规则及其评价标准，还指多种思维结果。思维多向性越来越多地出现在高考命题中。
如：（1）作者在诗中抒发了多种感情，请选择一种加以分析。（2）这首诗运用了多种表现手法，请选择一种，作具体分析。这两道诗歌鉴赏题都是典型的開放性试题，在限制中有开放，鼓励个性化、自主性的鉴赏。这种思维多向指向的题型设计非常吻合新课标、新教材、新考纲，有利于真实地考查学生的理解、分析、评价、创造的思维水平。
常见的多向思维方法有类比生疑法、联想生疑法等，如在分析祥林嫂性格的时候，既要看到其勤劳善良、淳朴顽强、敢于反抗的正面性格，也应该看到其愚昧落后、麻木守旧、屈服命运的负面性格。还可以用借果推因生疑法，凡事多问些为什么，这样的学习有助于拓宽学生思维广度。不少文本由于行文的需要留果舍因，我们组织教学时，就可以借果推因，多问些“为什么”，这样学习就有效拓宽了学生的思维广度。
3.善于捕捉思维源点，发掘思维深度
我们在课堂教学中不仅要关注学生是否萌发语文思维，更要注重发掘学生的思维深度。思维深度即思考的深入程度。
语文思维发展的主阵地在课堂，课堂上教师传授的是一个个“知识点”和“技能点”，这一个个“知识点”“技能点”就是思维源点。要全面理解《氓》这首诗，关键就是要捕捉思维源点，女主人公缘何被抛弃这个问题无疑是关键。以此源点统领课堂，不仅能让学生聆听两千多年前先民的吟唱，更能让学生去思索、触及当时的社会生活现实以及千百年来劳动妇女的宿命。
思维源点在课堂上呈现的主要方式往往就是问题，发掘思维深度的有力途径便是让学生学会质疑。“质疑”是学生语文思维活动得以开掘的重要体现。我们理应在文本开发的基础上，有效设问，做到强化问题意识、规化问题结构、细化问题环节，让问题成为学生思维深化的源点。
文本的意义往往具有不确定性和多义性的特点，这主要是由文本语言和意象的生发性的特点所决定的。特别是文学作品，其意蕴的生发性更为明显。我们应充分挖掘教材中的“思维点”，如表意蕴藉、含义深刻、语意双关的句子，或者是一些不起眼的文本细节，这些往往能引发思考，深化思维发展。
思维力是世界教育的共同走向，语文思维体系的完整性既体现思维在主客体关系上的统一，更体现了思维速度、思维广度、思维深度的统一。语文核心素養发展的核心只能是发展思维。
参考文献：
[1]余党绪. 批判性思维：推动语文教学的素养转向[J]. 语文学习， 2017， 000（005）：12-17.
[2]朱娟. 浅谈核心素养语境下的小学语文教学思维转向[J]. 速读旬刊， 2017（12）.
[3]唐晓荣. 高中语文教学中渗透传统文化的策略研究[J]. 中外交流， 2019， 000（003）：190.
从聚焦课程转向聚焦个人，意味着语文教育范式的转换，这是教育思维的创新。但在践行的过程中，有不同的声音。思想的纷争多数是对批判性思维教学一些关键性问题的误解，澄清这些误解，有助于理解批判性思维的内核和重要意义。
一、语文学科核心素养的四个维度要求批判性思维的介入
学生发展核心素养，主要指学生应具备的、能够适应终身发展和社会需要的必备品格和关键能力。《课标》有言：语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力;思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。
1.批判性思维与语言建构、运用。正如前文讲语文听说活动时所言，要“发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力”，非得要批判性思维的参与，不然，交流要么无果而终，要么演变成争吵甚至相互攻击，此不赘言。
2.批判性思维与思维发展、提升。《课标》要求发展“逻辑思维、辩证思维和创造思维”“促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”，这些要求的中间坏节和决定性因素其实就是批判性思维。熟语的辨析是“语言建构与运用”的内容，但很多熟语都有质疑的空间，可以拿来做批判性思维训练。
如果我们只是人云亦云，对于老生常谈不敢质疑，我们的思维就没办法发展提升;要发展思维，寻求大胆质疑、小心求证、谨慎断言的批判性思维必得优先发展。批判性思维是思维上的思维。
3.批判性思维与审美鉴赏、创造。“美育”目标的达成也需要批判性思维的参与是一个意思。既然是创造，当然不能重复，美是个性化的、独特的。如果作家们没有反思意识，没有质疑精神，不具备批判性思维品质，没有丰富性和多样性，我们可能欣赏到那么多独具特色的作品吗？
4.批判性思维与文化传承、理解。鲁迅主张文化上的“拿来主义”，真正的拿来主义者“占有，挑选”“或使用，或存放，或毁灭”，拿来主义者就是批判性思维者。
《课标》基于核心素养，高中语文学科核心素养包括四个方面（如上）。这四个方面又细化为每个三条共计十二条课程目标，并为此安排了十八个学习任务群。批判性思维在《课标》里的红线贯穿作用和核心地位应该是毋庸置疑的。如何发展学生的批判性思维能力，应该是我们语文学习活动的核心任务。
二、思维发展是高中语文核心素养之核心
语文学科兼具人文性和工具性，人文性强调的是课程的思想性，而工具性强调的是课程的知识性，这二者都需要学生借助逻辑思维、形象思维、批判性思维去分析归纳，去探究生活、社会、文化乃至哲学层面的问题，从而形成核心素养。
1.重视思维情境创设，生成语文思维
心理学家库尔德·勒温认为：“每一门科学都必须考虑整个情境，即个体和环境两者的状态。”思维的产生归根到底是生存环境变化的结果，良好的思维情境能够产生强烈的内驱力。
语文学习是极具个性的情感体验过程，它包含想象、审美、冶情等心理体验。情绪体验的特性使课堂教学情境一定程度上“不外露”， 但它对语文思维生成的影响却是外显的。新常态下的语文课堂，教师不再局限于帮助学生构建完整的知识体系，而是体现为关注学生核心素养的发展，特别是思维力的生成。学生学习也不再限于还原教师教授或灌输的知识，而主要体现为通过积极参与课堂呈现出的思维素养提升。创设优良思维情境的方式、路径千变万化、多种多样，但对语文思维生成而言，触发情感是关键。
思维情境创设应建立在教师思维素养高度发展的基础上。教师思维素养高水平发展的重要标志便是自主教学。自主教学就是教师能根据自己的特长与人生阅历，根据自己对教材的独到理解，巧妙采用灵活的教学方法实施教学，遵循规律，博采众长，特别是能紧密联系学生学习实际，发挥个人特色，积极创新，主动形成极具思维素养的教学风格。
2.关注思维多向联系，拓展思维广度
思维生成对于高中生而言并非难事，绝大多数高中学生都具备了自主思维能力，但彼此差异较大，这种差异主要体现在思维广度方面。思维广度往往体现为对知识的整合和拓展能力。语文思维广度从根本上决定了学生的思想视野。思维广度与思维的多向性密不可分，思维的多向性在高中语文学习方面体现得尤其明显。它既包括多种思维指向，又指多种思维起点，也包括多种逻辑规则及其评价标准，还指多种思维结果。思维多向性越来越多地出现在高考命题中。
如：（1）作者在诗中抒发了多种感情，请选择一种加以分析。（2）这首诗运用了多种表现手法，请选择一种，作具体分析。这两道诗歌鉴赏题都是典型的開放性试题，在限制中有开放，鼓励个性化、自主性的鉴赏。这种思维多向指向的题型设计非常吻合新课标、新教材、新考纲，有利于真实地考查学生的理解、分析、评价、创造的思维水平。
常见的多向思维方法有类比生疑法、联想生疑法等，如在分析祥林嫂性格的时候，既要看到其勤劳善良、淳朴顽强、敢于反抗的正面性格，也应该看到其愚昧落后、麻木守旧、屈服命运的负面性格。还可以用借果推因生疑法，凡事多问些为什么，这样的学习有助于拓宽学生思维广度。不少文本由于行文的需要留果舍因，我们组织教学时，就可以借果推因，多问些“为什么”，这样学习就有效拓宽了学生的思维广度。
3.善于捕捉思维源点，发掘思维深度
我们在课堂教学中不仅要关注学生是否萌发语文思维，更要注重发掘学生的思维深度。思维深度即思考的深入程度。
语文思维发展的主阵地在课堂，课堂上教师传授的是一个个“知识点”和“技能点”，这一个个“知识点”“技能点”就是思维源点。要全面理解《氓》这首诗，关键就是要捕捉思维源点，女主人公缘何被抛弃这个问题无疑是关键。以此源点统领课堂，不仅能让学生聆听两千多年前先民的吟唱，更能让学生去思索、触及当时的社会生活现实以及千百年来劳动妇女的宿命。
思维源点在课堂上呈现的主要方式往往就是问题，发掘思维深度的有力途径便是让学生学会质疑。“质疑”是学生语文思维活动得以开掘的重要体现。我们理应在文本开发的基础上，有效设问，做到强化问题意识、规化问题结构、细化问题环节，让问题成为学生思维深化的源点。
文本的意义往往具有不确定性和多义性的特点，这主要是由文本语言和意象的生发性的特点所决定的。特别是文学作品，其意蕴的生发性更为明显。我们应充分挖掘教材中的“思维点”，如表意蕴藉、含义深刻、语意双关的句子，或者是一些不起眼的文本细节，这些往往能引发思考，深化思维发展。
思维力是世界教育的共同走向，语文思维体系的完整性既体现思维在主客体关系上的统一，更体现了思维速度、思维广度、思维深度的统一。语文核心素養发展的核心只能是发展思维。
参考文献：
[1]余党绪. 批判性思维：推动语文教学的素养转向[J]. 语文学习， 2017， 000（005）：12-17.
[2]朱娟. 浅谈核心素养语境下的小学语文教学思维转向[J]. 速读旬刊， 2017（12）.
[3]唐晓荣. 高中语文教学中渗透传统文化的策略研究[J]. 中外交流， 2019， 000（003）：190.