论文部分内容阅读
【摘 要】本文梳理了职业核心能力的概念，并从哲学和认知心理学的视角审视职业核心能力概念的意义，从而进一步充实这一概念的理论分析。在职业核心能力的体系构建过程中，从高职教育大环境的改变、职业核心能力培养的推动者与院校内部的建制、教师的职业核心能力意识与高职学生的社会化问题等四个方面提出创见，指明了职业核心能力项目推广进展缓慢的原因。进一步系统概括回答了了职业核心能力如何培养，并展望未来的职业核心能力发展前景。
【关键词】职业核心能力 关键能力 高职学生 智能 判断力
一、职业核心能力的概念与由来
职业核心能力是人们职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力，它适用于各种职业，适应岗位的不断变换，是伴随人终身的可持续发展能力。1974 年由德国劳动力市场与职业研究所所长 D·梅腾斯（D·Mertens）在给欧盟报告《职业适应性研究概览》中， 首次提出了“核心能力”这个概念。该概念从一提出就受到各国的关注，成为了很多国家职业教育改革的重要目标和指导思想。职业核心能力是成功就业和可持续发展的“关键能力”，是当今世界发达国家、地区职业教育和人力资源开发的热点。
澳大利亚学者哈里斯认为： “不管使用什么样的术语， 均是指可迁移的技能、促进性的技能、通用性的技能。如果打一个比方， 关键能力如同建筑砖块之间的水泥浆，它是把一些具体的职业技能组织起来的要素， 是使终身学习成为可能的基础。”
二、从哲学和认知心理学的视角审视职业核心能力
（一）从哲学的视角反思职业核心能力
核心能力体现出的是一个人自主理性的成长与成熟。从哲学角度看职业核心能力，有点类似于德国哲学家康德所说的判断力概念。康德说过，判断力是一种天赋的能力，只能锻炼却没法教授。“如果把一般的知性看作规则的能力，判断力就是把事物归摄（subsumption）于规则之下的能力，即辨别某种东西是否从属于某条所予的规则之能力。”（康德，2000年，第182页）同样，职业核心能力不同于专业技能和行业通用能力，它同判断力一样是把特殊归摄在普遍规则之下的能力。康德把判断力看作是一种天赋，认为它的缺乏就是愚蠢。“虽然知性能够接受教导，而且能够用规则来武装自己，判断力却是只能得到练习而不能得到教导的一种特殊才能。判断力是人们称为天赋智力的一种特质；缺乏了这种特质，就不是教育所能补救的。”（康德，2000年：《纯粹理性批判》，韦卓民译，华中师范大学出版社。第182页）职业核心能力的培养也不能通过课堂灌输，只能通过各类实践活动来磨练。康德认为，尽管判断力的缺乏不能通过学习规则来弥补，但是它能用范例（example）来提高。对于那些缺乏判断力的天赋的人来说，他们的判断力可以通过范例和实际的任务来锻炼提高，康德把这看作是范例的“大好处”。由此类推，职业核心能力的培养需要通过案例教学、情境演练、技能竞赛、项目驱动等来实现。高职学生掌握的专业知识并不深厚，或许真正的专业岗位也并不需要艰深的专业知识，但如果通过培养他们的职业核心能力，提升他们的判断力，肯定能对他们的职业发展有重大的推动作用。
（二）从认知心理学的视角看职业核心能力
20世纪80年代哈佛大学认知心理学家加德纳所提出的多元智能理论 ，定义智能是人在特定情景中解決问题并有所创造的能力。他认为我们每个人都拥有八种主要智能：语言智能、逻辑一数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能。加德纳的多元智能理论恰好对应着职业核心能力的几大方面。这一理论启迪我们认识到高职学生智力的广泛性和多样性，开发多种智能并帮助高职学生发现适合其智能特点的业余爱好和职业。
高等职业教育的目标是培养全面发展的现代职业人，让每一个职业人才能找到满意的工作，能幸福地生活。人的发展，说到底就是不断提高认识和改造自然与社会的能力，全面提高人的行动自由，不断“满足人的需求和进一步的愿望”。 要达到这样的目的，单纯培养岗位的动手技能显然不够。中国科学院和美国耶鲁大学合作的一项研究报告表明，在现代社会中，对于体能、技能、智能的获得，社会需要支付的成本分别为1：3：9，而人的体能、技能和智能对社会财富的贡献则分别是1：10：100。相对于技能而言，这里的“智能”更多表现为“智慧”、表现为“核心能力”的范畴，亦如加德纳所提的多元“智能”一样。智能（核心能力）的获取正是人们获得自由和发展的基础，是获得成功的钥匙，是人们在经济生活中获取财富的关键。没有核心能力，不可能在急速发展变化的经济生活中获取应有的财富，就不可能有人的全面发展。
三、职业核心能力体系构建面临的现状与挑战
（一）落实学分制，高职院校竞争加剧，加强高职学生的职业核心能力建设是高职院校提升竞争力的关键所在。
中国共产党召开的十八届三中全会审议通过了《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，提出“加快推进职业院校分类招考或注册入学。逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制。探索全国统考减少科目、不分文理科、外语等科目社会化考试一年多考。试行普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换，拓宽终身学习通道。”可以预见，随着高职院校招生环境和方式的改变，学分转换的落实，对高职教育的冲击是巨大而深远的。而提升高职教育质量，打造高职院校品牌，提升高职毕业生的就业竞争力，其根本途径让在于加强高职学生的职业核心能力建设，使培养出来的高职毕业生适应职业发展的需要。
（二）职业核心能力缺乏强有力地推动，缺乏一个统一的职业核心能力构建体系。
在中国，职业核心能力的推广分别由国家人力资源与社会保障部和教育部实施。一方面造成了对职业核心能力认知的混淆，；另一方面受部门利益的牵扯，两大部门分别针对企业和高校进行推广，人为造成职业核心能力培养体系的割裂，缺乏一个全国性的强有力地推动者。两大部门的职业核心能力认证培训，培训过程过于速成简化且培训费收取过高，对认证教师的培训效果有限。 高职院校中推动职业核心能力有关的部门，一般是大学生就业指导教研室。这一教研室属于教学部门，不具备教学管理和行政管理的职权。绝大多数高职院校缺乏一个统一推动职业核心能力培养的建制。
（三）高职院校教师自发性地零碎地从事着有关职业核心能力的教学改革，欠缺系统的培养职业核心能力的观念。
每一门专业在制定人才培养方案和课程教学大纲等文件过程中，就应该结合职业核心能力的培养。基于某一门专业进行职业核心能力教学实践研讨的文章非常少。高职院校教师面临复杂的教学环境，自觉地培养学生的职业核心能力，必须积极尝试并使用各种教学法，如案例教学法，情景演练教学法，项目驱动教学法等等。由此可见，职业核心能力体系的构建有助于改进丰富教学方法。这也会促使教师以能力为本位评价学生，从而真正的提高教学质量。
（四）高职院校学生社会化程度不足，造成职业核心能力培养变为无本之木。
每个高职学生必须在三年内经历由“学生”到“准职业人”，再到“职业人”的社会角色的艰难转变。职业核心能力的培养实质上是一个人的充分社会化职业化的过程。高职学生作为现实社会的个体，其社会化程度受自身、家庭、學校和其他社会组织的相互作用。高职学生文化起点较低，心理素质较差、人际关系紧张。长期的应试教育使其因循守旧，沉溺于网络使其价值观念多元化，以致不能适应激烈竞争、飞速发展的现代社会。
而职业核心能力的培养就是要调动他们的积极性，激发他们的创造欲望，锻炼他们的心理品质。解决这一难题的途径就是高职院校要有自己丰富多彩的校园文化。校园文化为职业核心能力的培养提供动力支持。
四、对高职大学生职业核心能力培养的展望
目前大多数高职院校比较注重专业技能的培养，忽视职业核心能力的培养。而企业需要的是既有专业技能，又有职业核心能力和发展潜力的高职毕业生。高职学生理论基础薄弱，实操能力能力较好。虽然很多用人单位对高职毕业生的工作表现和心理素质基本满意，但对其自我学习能力、适应能力、创新能力多不满意。而职业核心能力的培养不是一蹴而就的，需要一个较长的过程，需要点滴的积累。以能力为本位，以就业为导向的高职教育，需要整合学校内部资源、校企合作、统一的职业核心能力培训体系与平台的构建，才能真正提升高职学生的职业核心能力。
参考文献：
[1]张涛.高职人才的职业核心能力构建探析[M].哈尔滨：黑龙江高教研究.2008（5）
[2]劳动和社会保障部职业技能鉴定中心组. 与人合作能力（ 训练手册）[M]. 北京： 人民出版社， 2007， （5）.
[3]劳动和社会保障部职业技能鉴定中心. 职业核心能力培训测评标准[M].北京： 人民出版社， 2007， （2）
[4]邓峰，吴颖岩.高职学生职业核心能力培养体系的构建与实践[M].北京：教育与职业，2012（9）
[5]杨明.论职业核心能力及其培养策略[M].北京：教育与职业，2007（8）
【关键词】职业核心能力 关键能力 高职学生 智能 判断力
一、职业核心能力的概念与由来
职业核心能力是人们职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力，它适用于各种职业，适应岗位的不断变换，是伴随人终身的可持续发展能力。1974 年由德国劳动力市场与职业研究所所长 D·梅腾斯（D·Mertens）在给欧盟报告《职业适应性研究概览》中， 首次提出了“核心能力”这个概念。该概念从一提出就受到各国的关注，成为了很多国家职业教育改革的重要目标和指导思想。职业核心能力是成功就业和可持续发展的“关键能力”，是当今世界发达国家、地区职业教育和人力资源开发的热点。
澳大利亚学者哈里斯认为： “不管使用什么样的术语， 均是指可迁移的技能、促进性的技能、通用性的技能。如果打一个比方， 关键能力如同建筑砖块之间的水泥浆，它是把一些具体的职业技能组织起来的要素， 是使终身学习成为可能的基础。”
二、从哲学和认知心理学的视角审视职业核心能力
（一）从哲学的视角反思职业核心能力
核心能力体现出的是一个人自主理性的成长与成熟。从哲学角度看职业核心能力，有点类似于德国哲学家康德所说的判断力概念。康德说过，判断力是一种天赋的能力，只能锻炼却没法教授。“如果把一般的知性看作规则的能力，判断力就是把事物归摄（subsumption）于规则之下的能力，即辨别某种东西是否从属于某条所予的规则之能力。”（康德，2000年，第182页）同样，职业核心能力不同于专业技能和行业通用能力，它同判断力一样是把特殊归摄在普遍规则之下的能力。康德把判断力看作是一种天赋，认为它的缺乏就是愚蠢。“虽然知性能够接受教导，而且能够用规则来武装自己，判断力却是只能得到练习而不能得到教导的一种特殊才能。判断力是人们称为天赋智力的一种特质；缺乏了这种特质，就不是教育所能补救的。”（康德，2000年：《纯粹理性批判》，韦卓民译，华中师范大学出版社。第182页）职业核心能力的培养也不能通过课堂灌输，只能通过各类实践活动来磨练。康德认为，尽管判断力的缺乏不能通过学习规则来弥补，但是它能用范例（example）来提高。对于那些缺乏判断力的天赋的人来说，他们的判断力可以通过范例和实际的任务来锻炼提高，康德把这看作是范例的“大好处”。由此类推，职业核心能力的培养需要通过案例教学、情境演练、技能竞赛、项目驱动等来实现。高职学生掌握的专业知识并不深厚，或许真正的专业岗位也并不需要艰深的专业知识，但如果通过培养他们的职业核心能力，提升他们的判断力，肯定能对他们的职业发展有重大的推动作用。
（二）从认知心理学的视角看职业核心能力
20世纪80年代哈佛大学认知心理学家加德纳所提出的多元智能理论 ，定义智能是人在特定情景中解決问题并有所创造的能力。他认为我们每个人都拥有八种主要智能：语言智能、逻辑一数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能。加德纳的多元智能理论恰好对应着职业核心能力的几大方面。这一理论启迪我们认识到高职学生智力的广泛性和多样性，开发多种智能并帮助高职学生发现适合其智能特点的业余爱好和职业。
高等职业教育的目标是培养全面发展的现代职业人，让每一个职业人才能找到满意的工作，能幸福地生活。人的发展，说到底就是不断提高认识和改造自然与社会的能力，全面提高人的行动自由，不断“满足人的需求和进一步的愿望”。 要达到这样的目的，单纯培养岗位的动手技能显然不够。中国科学院和美国耶鲁大学合作的一项研究报告表明，在现代社会中，对于体能、技能、智能的获得，社会需要支付的成本分别为1：3：9，而人的体能、技能和智能对社会财富的贡献则分别是1：10：100。相对于技能而言，这里的“智能”更多表现为“智慧”、表现为“核心能力”的范畴，亦如加德纳所提的多元“智能”一样。智能（核心能力）的获取正是人们获得自由和发展的基础，是获得成功的钥匙，是人们在经济生活中获取财富的关键。没有核心能力，不可能在急速发展变化的经济生活中获取应有的财富，就不可能有人的全面发展。
三、职业核心能力体系构建面临的现状与挑战
（一）落实学分制，高职院校竞争加剧，加强高职学生的职业核心能力建设是高职院校提升竞争力的关键所在。
中国共产党召开的十八届三中全会审议通过了《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，提出“加快推进职业院校分类招考或注册入学。逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制。探索全国统考减少科目、不分文理科、外语等科目社会化考试一年多考。试行普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换，拓宽终身学习通道。”可以预见，随着高职院校招生环境和方式的改变，学分转换的落实，对高职教育的冲击是巨大而深远的。而提升高职教育质量，打造高职院校品牌，提升高职毕业生的就业竞争力，其根本途径让在于加强高职学生的职业核心能力建设，使培养出来的高职毕业生适应职业发展的需要。
（二）职业核心能力缺乏强有力地推动，缺乏一个统一的职业核心能力构建体系。
在中国，职业核心能力的推广分别由国家人力资源与社会保障部和教育部实施。一方面造成了对职业核心能力认知的混淆，；另一方面受部门利益的牵扯，两大部门分别针对企业和高校进行推广，人为造成职业核心能力培养体系的割裂，缺乏一个全国性的强有力地推动者。两大部门的职业核心能力认证培训，培训过程过于速成简化且培训费收取过高，对认证教师的培训效果有限。 高职院校中推动职业核心能力有关的部门，一般是大学生就业指导教研室。这一教研室属于教学部门，不具备教学管理和行政管理的职权。绝大多数高职院校缺乏一个统一推动职业核心能力培养的建制。
（三）高职院校教师自发性地零碎地从事着有关职业核心能力的教学改革，欠缺系统的培养职业核心能力的观念。
每一门专业在制定人才培养方案和课程教学大纲等文件过程中，就应该结合职业核心能力的培养。基于某一门专业进行职业核心能力教学实践研讨的文章非常少。高职院校教师面临复杂的教学环境，自觉地培养学生的职业核心能力，必须积极尝试并使用各种教学法，如案例教学法，情景演练教学法，项目驱动教学法等等。由此可见，职业核心能力体系的构建有助于改进丰富教学方法。这也会促使教师以能力为本位评价学生，从而真正的提高教学质量。
（四）高职院校学生社会化程度不足，造成职业核心能力培养变为无本之木。
每个高职学生必须在三年内经历由“学生”到“准职业人”，再到“职业人”的社会角色的艰难转变。职业核心能力的培养实质上是一个人的充分社会化职业化的过程。高职学生作为现实社会的个体，其社会化程度受自身、家庭、學校和其他社会组织的相互作用。高职学生文化起点较低，心理素质较差、人际关系紧张。长期的应试教育使其因循守旧，沉溺于网络使其价值观念多元化，以致不能适应激烈竞争、飞速发展的现代社会。
而职业核心能力的培养就是要调动他们的积极性，激发他们的创造欲望，锻炼他们的心理品质。解决这一难题的途径就是高职院校要有自己丰富多彩的校园文化。校园文化为职业核心能力的培养提供动力支持。
四、对高职大学生职业核心能力培养的展望
目前大多数高职院校比较注重专业技能的培养，忽视职业核心能力的培养。而企业需要的是既有专业技能，又有职业核心能力和发展潜力的高职毕业生。高职学生理论基础薄弱，实操能力能力较好。虽然很多用人单位对高职毕业生的工作表现和心理素质基本满意，但对其自我学习能力、适应能力、创新能力多不满意。而职业核心能力的培养不是一蹴而就的，需要一个较长的过程，需要点滴的积累。以能力为本位，以就业为导向的高职教育，需要整合学校内部资源、校企合作、统一的职业核心能力培训体系与平台的构建，才能真正提升高职学生的职业核心能力。
参考文献：
[1]张涛.高职人才的职业核心能力构建探析[M].哈尔滨：黑龙江高教研究.2008（5）
[2]劳动和社会保障部职业技能鉴定中心组. 与人合作能力（ 训练手册）[M]. 北京： 人民出版社， 2007， （5）.
[3]劳动和社会保障部职业技能鉴定中心. 职业核心能力培训测评标准[M].北京： 人民出版社， 2007， （2）
[4]邓峰，吴颖岩.高职学生职业核心能力培养体系的构建与实践[M].北京：教育与职业，2012（9）
[5]杨明.论职业核心能力及其培养策略[M].北京：教育与职业，2007（8）