师训专家李源田先生提出教师的专业发展应有“五度”：温度，关爱生命的人文底色;厚度，具有宽厚知识底蕴的学科本色;精度，具有精湛教学技能的专业亮色;力度，具有创新教育思想的科研成色;高度，体现教师发展和谐之美的人格特色。语文学科显然最贴近“人文”“人格”这些关键词，那么当下的语文教育有“温度”与“厚度”吗？
　　笔者认为目前初中语文课堂存在两大弊病，一是“趋同”，二是“伪动”。课堂，尤其是初中课堂，更需要温度与厚度，因为学生们正从童年走向青春，处于心智逐渐成熟、思维个性正在养成的阶段;而“趋同”与“伪动”则降低了课堂的温度，削减了课堂的厚度。
　　那么，什么是课堂的“趋同”与“伪动”呢？
　　一、语文课堂的“趋同”
　　1.忽视学生
　　教材是相对固定的，而教学却是流动的，受教者随着社会环境在不断变化与发展。教育本有去浊扬清的功能，语文课堂更应关注作为“人”的学生。语文课堂“趋同”的一大表现恰恰就是教师忽视学生的成长与感受。
　　苏教版八年级语文课本中有篇课文《甜甜的泥土》，它是台湾作家黄飞写的一篇小说，主要情节大致如下：一个离异的母亲在孩子王小亮生日那天偷偷来到学校，送来孩子最喜欢吃的奶糖。辗转收到了奶糖的王小亮在惊喜中忘却了父亲再婚后自己的种种不幸。放学后，王小亮担心如将糖带回家，会被新妈妈发现而受责罚，就悄悄将糖埋到了雪地里。第二天，王小亮来挖糖，可是糖却因为天气转暖融化在了泥土里。应该说这是一个辛酸的故事，哪怕文章最后有“泥土也甜了”这样诗化的结尾。
　　因为是新课文，所以它常被用来上比赛课、公开课，笔者也有幸不断地听、评这一课。讲这节课时，语文教师们可谓“八仙过海，各显神通”，有人善于朗读，读得情真意切;有人善于设置情景，课堂气氛感人肺腑;有人善于揣摩语言，把各种细节的微言大义讲得头头是道……但我总觉得好像缺点什么。
　　有一次我听这节课时，看到有一个孩子在课堂上始终强忍着哭泣，直到下课还呜呜咽咽的——是老师的讲解让他感动了吗？一问班主任才知道，那孩子的亲生父母离异多年，当然，孩子和后妈相处得比较融洽，可这节课揭开了他在同学面前遮掩多年的疮疤！我顿时感到，这哪里是“人文”？简直是残忍！
　　可能语文老师也很委屈：“我没错呀，我是严格按照教参讲的。”
　　我想，老师们应该研究一下黄飞当初创作这篇小说的社会背景。20世纪80年代，台湾正处于社会转型时期，离婚率迅猛上升，小说的本意是引起社会对离异家庭的关注——这也可算是文学的“温度”。时至今日，再婚家庭孩子的成长和教育也是一大社会议题。孩子是生活在社会中的人，“严格按照教参讲”是语文课堂“趋同”的典型表现，因为这样就抹杀了学生作为生命个体的个性和感受，有温度的语文课堂应当尊重而不是漠视学生的情感需求。有人说：“只有真正把学生看成活生生的人，教育才能温暖，才会有温度，才能称为为了孩子的教育，才不是生存技能的训练场。”教《甜甜的泥土》这样的文章，要在学生心中埋下一颗温暖的种子，这比学到多少“描写”“抒情”的知识更重要。
　　2.思维懒惰
　　语文课堂“趋同”的另一表现是唯“标准答案”是从，也就是思维的懒惰。举个例子，鲁迅的《故乡》中，闰土与杨二嫂有一桩未了的官司：
　　母亲说，那豆腐西施的杨二嫂，自从我家收拾行李以来，本是每日必到的，前天伊在灰堆里，掏出十多个碗碟来，议论之后，便定说是闰土埋着的，他可以在运灰的时候，一齐搬回家里去;杨二嫂发见了这件事，自己很以为功，便拿了那狗气杀（这是我们这里养鸡的器具，木盘上面有着栅栏，内盛食料，鸡可以伸进颈子去啄，狗却不能，只能看着气死），飞也似的跑了……
　　那么，碗碟究竟是不是闰土所藏呢？笔者听过的公开课里，教者几乎一致认为“不是”，大家都认为杨二嫂向闰土泼脏水只是为了理直气壮地拿走“狗气杀”。但学生们其实对此并不完全赞同，有学生就曾质疑：“狗气杀”是喂鸡用的东西，难道比人用的碗碟价值更高？杨二嫂把碗碟藏到闰土的灰船上岂非损人不利己？
　　学生的疑惑是有道理的。其实作者并没有对此公案做出判决，因为无论何种结果，只能让人越发“气闷”。 或许这本身就有一个求异而不是趋同的空间，毕竟“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。善良者如教者和许多读者，只是一厢情愿地以为闰土在经济重压下仍能保持善良敦厚的品质;深刻者则可能认为闰土不可能是十全十美的圣人，这样一来文章也就更具批判性。
　　所以，课堂教学的“趋同”，其实质是对学生情感认知的漠视，温暖的教育应尊重学生个性与思维的差异。苏联教育家苏霍姆林斯基讲过这样一个故事：一个叫季娜的女孩，为了让病重的祖母高兴，违反校规采下了几朵“快乐之花”。苏霍姆林斯基不但没批评她，还动情地说：“季娜，你再采三朵花。一朵给你，为你有一颗善良的心;另外两朵送给你的父母，为他们教育出了一个善良的人。”这是多么尊重学生的教育！
　　二、语文课堂的“伪动”
　　“伪”是与“真”相对的。语文课堂要“动起来”，我们追求那种发散的思维、活跃的气氛，动起来的课堂肯定是热热闹闹的。但是，如果课堂只剩下了表面上的热闹，它的“动”就成了“伪动”。
　　稍懂教育学的人都知道赫尔巴特的“五段教学法”、凯洛夫的“五步教学法”。因为它们的确能提升课堂教学效率，所以曾经一统课堂，使得语文教学走向了程式化，缺少了活力与激情，陷入形式主义的泥淖。我国开展了多年的课堂教学改革，似乎首先就革了“五段教学法”的命。
　　殊不知，“五段教学法”如今在不少地方依然大行其道，语文课堂上新的形式主义也愈演愈烈。老师登上讲台，首先是激情导入，音频视频全上;然后學生交流预习，感知文本;接着小组合作，探究文本;然后教师总结，完成预设;最后拓展延伸，有读有写，甚至有唱有画……“导入新授”—“交流预习”—“合作探究”—“总结评价”—“拓展延伸”，成了“新五段教学法”。笔者不是否定课堂讨论、合作的重要性，但是，低效的讨论与幼稚的合作，满堂的提问与鼓掌，甚至以提问量、提问面、举手率来评价课堂，笔者以为那是“伪动”，其实质则是另一种形式的“趋同”。 　　三、如何应对和避免“趋同”与“伪动”——提升课堂的“温度”与“厚度”
　　语文从来就不是冷漠与轻浮的，文学教育应使人具备与智者进行心灵沟通的能力;欠缺人文的关怀与思维的碰撞，语文课堂自然难免滑向“趋同”和“伪动”。解决的办法，就是提升语文的“温度”与“厚度”，也就是提升课堂内容的思维深度，贯注进人文关怀。这里以初中语文教材中鲁迅先生的三篇文章为例谈谈这个问题。
　　《社戏》里有个有趣的情节：偷豆。我讲到这里时，曾经让学生合起书本，问他们：“你认为是谁提议偷豆的呢？”同学大都没有注意，答案五花八门，有的说是双喜，因为他大胆能干;有的说是阿发，因为他朴实好客——其实正确答案是桂生。
　　接着，我又问了两个问题：“为什么是桂生？为什么没有人认为是‘迅哥儿’？”原来，桂生曾奉命为“我”买豆浆却没买到，大概一直觉得在礼数上亏欠了客人，于是看到那碧绿的豆田时，突发奇想，大胆提出建议。从文本细节中可以感受到，惴惴不安地看着社戏的桂生是何等淳朴与憨厚。“迅哥儿”则是接受過“高等”教育的城里少爷，在看社戏时，“双喜破口喃喃的骂，我忍耐的等着”，他的斯文拘谨与双喜的粗野纯真完全不同，自然更不会提议偷豆了。
　　学生们（甚至教师、教参编写组）大概从没思考过这样的问题，但这样的问题显然可以让语文课堂有一种别样的新鲜与“刺激”。思维在流动、碰撞，课堂就真正“动”了起来、“厚”了起来，哪里还会“趋同”呢？
　　教授《故乡》和《藤野先生》这两篇文章时，我非常喜欢向学生提下面这两个语言揣摩题：
　　“他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情;动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来了，分明的叫道：‘老爷！……’”（《故乡》）请品读句中“终于”与“分明”两个词语表达的情感内容。
　　“中国是弱国，所以中国人当然是低能儿，分数在六十分以上，便不是自己的能力了：也无怪他们疑惑。但我接着便有参观枪毙中国人的命运了。”（《藤野先生》）请问第二句开头的“但”字具体表达了怎样的转折语意？
　　第一个问题也许大众化了一点，但却切中肯綮。“终于”说明闰土不想叫“老爷”却又不得不叫，童年的友谊在巨大的地位落差之下变得一文不值。 “终于”让我们看到了闰土的挣扎与无奈，看到了闰土内心严重的封建等级观念;而“分明”其实是“我”的感受，那样分明，那样刺耳，那样难以置信，最终化为了厚厚的障壁和无尽的悲哀。
　　第二个问题鲜有人问过，但同样值得探究。这里的“但”字连接了 “匿名信事件”和“看电影事件”：“我”为身为中国人，因被人歧视而愤慨——“但”—— “我”目睹同胞们愚昧麻木的丑态，“哀其不幸，怒其不争”。换句话说：“我”愤怒中国人被人贱视，“但”，这是因为中国人自己不争气呀！
　　这样的思考才更有智慧，更能读出鲁迅的深刻。能真正让学生心动的问题才是有价值的问题，这样的问题不仅让他们对文章的理解更加透彻，还能将知识迁移到课外，这样一来，课堂自然有了“厚度”。教师完全可以根据这两个问题进一步提问，比如：“你在自己或周围的人身上有过鲁迅先生那样的体验吗？”“从这些语句中，你还产生了哪些思考？”当学生们学会思考社会和人性，当教师意识到思想、文化和社会也是语文教育中不可或缺的一部分，语文课堂的“温度”不也就提升上来了吗。
　　总而言之，语文应是深刻的，是浪漫的，是充满关怀的。一味寻求“成功”“捷径”的时候，语文课就可能成为试卷集散地、训练集中营、生产“示范课”的流水线;于是，语文的“温度”“厚度”也就消失了。有“温度”与“厚度”的语文课堂才能真正告别“趋同”和“伪动”。因此，语文课堂要体现出文学的深邃，展示出情感的关怀和思维的碰撞;语文教师更应牢记，站在讲台上，不但要教好书，更要育好人。