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【摘 要】教师权威是教师对学生施加教育影响的载体，初任教师是教师专业发展的初级阶段，其教师权威处于形成和生长阶段，呈现出效力差、不稳定、弹性小等3个方面的特征，初任教师教师权威整体表现为功能上的相对弱化。导致初任教师权威弱化的因素既有来自初任教师群体自身的因素，如初任教师群体与学生群体年龄差异小，减小了师生身份的“位差”空间;缄默知识缺乏，阻碍教师个人权威的生长等。也有外部因素，如学校既有制度文化对初任教师权威发展的阻延、重要他人主观评价的负面影响等。
【关键词】初任教师;教师权威;特征;弱化
【中图分类号】G642.4【文献标识码】A【文章编号】 1005-4634（2019）01-0053-05
教师权威是教师职业得以存在的合法性基础，也是教师自身立足于教师职业的合法性基础。任何形态的教育活动都存在着相应形式的教师权威，教师权威是教师参与和组织教育教学活动的必要条件，这是教师权威功能的体现。初任教师群体作为教师群体的新生力量，获取教师权威的过程就是获取自身在学校场域合法地位的过程，也是初任教师职业社会化的过程。
1 初任教师及其教师权威的意涵
1.1 初任教师界定
在众多有关教师专业发展的文献中，类似于“初任教师”的概念有如下几种：有的称作“新教师”，如段冰、施春阳的《新教师成长研究综述》;有的称为“新任教师”，如文雪、慕容勋的《论新任教师的专业成长》、南纪稳的《新任教师的困惑与需要》等;也有部分文章用“年轻教师”来指称，等等。上述概念涵义相近，差别不大。“初任教师”并不是仅仅指那些任教时间比较短的教师，有人基于国外学者的研究认为，初任教师（beginning teacher）是指已完成所有职前训练课程，包括实习阶段教学实践的专业教师;已被授予临时证书，受雇于某个学区;负有的责任与那些具有教学经验的教师通常在种类和程度上是相同的;正处于从事这个职业或服务于某个学区的第一年[1]。这一概念虽然是根据美国的实际情况提出来的，但是比较符合本文研究对象的特征，是一个所指比较明确的概念。
与初任教师相对的是专家型教师[2]，专家型教师是指在教学领域中具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，并且富有敏锐的洞察力和创造力的教师。因此，初任教师与专家型教师并不仅仅是以从教时间作为区分维度的。初任教师除了强调从教时间短，也突出了其教师发展的阶段性特征。这种教师类型的二分法不能涵盖所有的教师类型，因为很难界定处在“专家型教师”和“初任教师”水平之间的教师具体属于哪一类。下文为了说明初任教师这一教师群体的特殊性，特以专家型教师作对比，以避免论述过程中的混乱。
1.2 教师权威概说
对于教师权威的界定，在以往的研究中不甚相同。虽然有论者从不同的视角对教师权威的内涵做了研究，但多数是基于社会学的视角进行的。有人统计了过去30年有关教师权威的研究，认为以往“对教师权威的理解都是源于对‘权威’的分析，从权威的社会学定义中延伸出教师权威。”[3] 帕森斯认为权威是“一种包含有控制某个社会系统中别人活动的合法化的权利（和/或义务）的优势”。过去有关教师权威的概念似乎只强调“控制”“权力”和“优势”，鲜有人将“合法化”明确地提出来。根据马克斯·韦伯的观点，“权威是一种合法性的权力”[6]，“合法性”或“合法化”是区分权力与权威的重要特征。“教师权威”的概念虽然是从权威的概念中演化出来的，但同样具有“权威”的本质和属性，更进一步讲，教师权威也具有“权力”的本质和“合法性”的特征。很难对教师权威下一个比较精准的定义，因为教师权威是一个变化的概念，有时它是指形式上的权威，有时又指的是实际上的权威，而且在不同的情境中，教师权威的内涵也不尽相同。如果借用帕森斯关于“权威”的观点，教师权威似乎又可以被描述成“教育场域中教师所具有的控制学生活动的合法化的权利（和/或义务）的优势。”通过这样的描述，可以看出教师权威实质上包含了两个对象，即教师和学生。教师具有控制学生的权力，二者对同一问题的掌握程度存在一定的身份“位差”，由于这种“位差”，教师才会显现出“权威”的优势地位。
然而，教师权威并不是独立发挥作用的，根据克里夫顿和罗伯特的研究，教师权威是教师的传统权威、法定权威、感召权威与专业权威4个层面相互作用的结果，法定权威与传统权威源于教育制度，感召權威与专业权威则源于教师的个人因素，教师权威的强弱也因这4个层面的具体程度而异。教师权威的4个层面对学生的影响存在一一对应的关系，即传统性影响、法定性影响、人格性影响和专业性影响[5]。一直以来人们似乎对权威存在着一种误解，即把权威和权力等同起来，教师权威也莫能外，好像教师权威就等同于教师权力，而那种对教师权力过度使用的现象也被称作“滥用权威”。正是基于这样一种误解，人们才会想要“摆脱”甚至是“消解”权威。可是这种主观的意愿并没有就此实现。相反，它却以自己的方式对教育和教学发挥着作用。
纵观教师权威的意蕴，可以看出教师权威并不是由于教师本身是“权威”才应当被服从，而是因为外界对教师合法性的认可和学生的“自愿服从”才使教师获得了“教师权威”。可以说，教师权威是教师职业要素的有机组成部分，没有教师权威也就没有真正意义上的教师，也就无所谓教育。此外，教师权威并不是与生俱来的，而是教师经过相当长时间的教育实践活动逐渐获取和形成的，也就是说教师权威不是一成不变的，是生长的。
2 初任教师权威的特征
一般来讲，初任教师的权威和普通教师的权威没有本质上的差别，但前者由于群体的特殊性，其权威表现出一些不同于专家型教师的特征，简单概括为效力差、不稳定、弹性小等3方面。
2.1 效力差
初任教师会在教育教学活动中使用自己的“权威”，但效果不是很好，发挥的作用不大。一些初任教师的课堂控制往往表现得“软弱无力”，学生对教师的管控置若罔闻。这种表现因师而异，一般来说，教授“主课”的初任教师权威的效力可能会稍强一些，而教授“副课”的教师权威的效力可能会更弱一些。有人对影响体育教师权威的原因做了社会学分析，认为社会对学校体育教学的结果期望值低，从而弱化了中小学体育教师的权威[6]。这种例子有很多，在学校生活中，语、数、外教师的发言比音、体、美教师更有分量，因为学生期望高分数、社会追求升学率，所以对那些不纳入正式考核的科目或者在正式考核中占比很小的科目，学生和家长的重视程度不高。学生在精力投入方面会作出“理性”的选择，对于那些回报很低的科目，他们不会投入太多时间和精力，这些科目的任课教师也自然被“另眼相待”，在这些教师的课堂上，学生也更容易表现得“不听话”。另外，笔者还了解到，担任班主任职务的初任教师往往认为自己的权威“较强”，而那些没有担任任何职务的任课教师感觉自己的权威相对较弱。 2.2 不稳定
“教师权威作为教师对学生施加影响的载体，既不单纯取决于教师群体在教育系统中的位置（法定因素）或在社会中的地位（传统因素），也不单纯取决于教师个人的知识技能水平（专业因素）或人格魅力（感召因素），而是取决于这4个方面因素的合力。”[5]在这里需要指出的是，初任教师的权威结构不稳定，是鉴于上文所提到的教师权威的4种来源在初任教师身上发挥作用的程度不同，发生变化的余地比较大。然而，这种教师权威层次的划分是一种理想的模型，因为“在历史案例中一般很难找到任何一种理想型的权威形态，但这并不妨碍我们对权威类型进行系统的概念分析。”[7]这种不稳定的教师权威，使初任教师的教师权威的生长具有无限可能。
2.3 弹性小
在教学情境中，教师权威效力的发挥往往是无意识的，专家型教师并不会刻意地行使自己的专业权威，他们的教师权威是一种自觉行为，表现出内隐的特征，并通过某种潜移默化的行动发挥权威的作用。专家型教师明白什么时候需要“刻意”使用权威，什么时候需要“刻意”隐藏权威，他们能适应不同的情境。初任教师在使用自己的权威时往往具有刻意性，在用“权威”说话的时候，刻意要表现出一种权威的姿态，他们往往会夸大某种不良行为所造成的后果，甚至带有一些“恐吓”的色彩，这种做法虽然并非初任教师专属，但在初任教师群体中出现的可能性更大一些。初任教师在处理问题时不容易变通，容易走极端，要么过分强调自身的权威，要么一味妥协让步。
3 初任教师的教师权威弱化及其成因
3.1 教师权威“弱化”之辩
有许多论者曾提及教师权威的“消解说”，认为来自各方面的挑战会消解教师的权威。例如，有人认为在新课改的知识观前提下，“知识是走向理解与重构的，在师生交互作用的过程中，教师已经不再是传統教学中知识边界的看守人，不再掌握知识分配的权力”[8]，这种观点会消解教师的知识权威。从知识的来源看，不能否认知识已经被“建构”的事实，大部分法定知识本身是不能被教师和学生重新建构的，各学科的核心知识是一种既定的事实，教师教学的最终目的还是要引导学生朝着既定的知识目标进行，所谓的建构也只不过是有目的的、引导的“建构”。从知识的所有权看，教师并不是知识的真正持有者，学生更不可能成为知识的持有者，知识的所有权归课程开发部门所有。知识的所有权者不会无限地权力让渡，让教师对知识进行大面积的“改造”，教师只是一个被授权者，而且只被授予了有限的使用权，而非所有权。另一方面，这种观点会带来“考教分离”的矛盾。目前的教育依然是以应试教育为主流，学生要面对的是考试，如果所用非所学，学生即使掌握再高超的建构技能，也只能是一个学业的失败者。学生的知识必须要贴上“官方认可”的标签才算“真正”的知识，而大部分情况下教师是不会脱离法定知识的范畴进行教学的。因此，可以说，教师权威在程度上有所弱化，而没有实际上被“消解”。
从克里夫顿与罗伯特教师权威的4个层面来讲，法定权威与传统权威是不能被消解的，除非改变制度。而且，教师权威是一个“整体概念”，对教师权威的分类是一种理想的类型，并不存在纯粹的法定权威或制度权威，也不存在纯粹的专业权威或感召权威[6]。教师的社会角色决定了其具有法定权威，即便这种法定权威没有发挥效力。也就是说，只要有教师权威的存在，就不可能达到“绝对零点”的消解状态，况且教师权威的4个层面也都不可能存在“绝对零点”的状态。实际上，这种完全没有权威的教师也是不存在的，否则就不能算作教师。因此，教师的权威实质上表现出一种“功能”上的弱化。而达到一种消解的状态就意味着教师完全地失去权威，这是不可能的，就算教师的实际权威完全不被认可，教师依然是“制度权威”。因为，教师制度权威的存在源于社会认可，而不以个人的主观意愿为转移。
3.2初任教师的教师权威相对弱化的内部成因分析
在此之前，有研究者对教师权威变化的原因做了探讨（包括中小学教师和高校教师），认为教师权威整体上存在弱化的趋势，但这是相对于普遍意义上的所有教师来说的，普遍意义上教师权威的变化是基于权威的背景——外部社会，以及权威的客体——学生的角度”[5]。对于初任教师权威而言，除了上述两个维度之外，初任教师群体差异也导致自身权威出现相对的功能弱化的现象。教师的权威弱化由不同原因所致，其中最主要的原因是初任教师的自身因素。
1） 初任教师与学生群体的年龄差异小，减小了二者之间形成身份“位差”的空间。在中学阶段尤其是高中，初任教师与学生之间的年龄相差不大，代际关系不明显，从而模糊了教师群体与学生群体之间的身份差异，二者之间不足以形成身份的“位差”。这种较小的年龄差异是导致初任教师权威弱化的自然而然的因素，它不仅取决于初任教师自身，更取决于初任教师所面对的群体——与自己年龄相差不大的学生。
有初任教师认为自己在学生面前没有“威信”，其原因是太过于“年轻”“跟学生关系太好”。也就是说，这种不明显的年龄差异使初任教师更容易与学生打成一片，初任教师的教师身份在某种程度上被隐藏起来，以至于学生能够以一种近似于“同辈群体”的身份与教师交流互动。尽管教师和学生不可能完全成为同一类人，但这种模糊的身份差异使初任教师不易在学生心目中树立“威信”。按照常理，这种模糊的代际关系容易让初任教师形成高水平的“感召权威”，但实际上初任教师也只有形式上的“感召”，没有实质上的“权威”。因为学生同辈群体在学校社会系统中是一个非正式的小群体[5]，学生群体的亚文化与代表学校主流文化的教师文化很难真正的达成一致，而教师“权威”的旨归是要让学生融入学校的主流文化。
2） 缄默知识缺乏，阻碍初任教师个人权威的生长。教师的缄默性知识缺乏主要和教师的职业社会化程度较低有关，这也可视为初任教师教师权威弱化的原因之一。所谓教师职业社会化，是指“通过内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范以及形成教师职业性格而不断‘成为’教师的过程”[5]。教师的职业社会化是一个长期的过程，初任教师经历了预期职业社会化的阶段，正在经历继续职业社会化。经历职业社会化的“成长”过程是每个初任教师的必修课，在继续职业社会化的初级阶段，教师的职业社会化水平比较低，对职业价值没有清晰的认识，而职业手段的获取也基本处在“摸索阶段”，大多数情况下初任教师都是以“师徒结对”的形式进行职业经验的模仿学习，有些刚进入教学一线的初任教师对教师职业规范存在不适应的情况，甚至对某些学校制度表现出抵触情绪，职业性格就更无从谈起了。鉴于这种情况，初任教师在大多数情况下很难形成自己的权威。 此外，初任教师在预期职业社会化阶段所获得的专业知识并不足以应对教学实践中的各种问题，很少有人在短时间内能够胜任教学工作。他们可能在学科知识的数量上占有绝对优势，或可称其为“知识权威”，但是由于各种缄默知识的缺乏，面对情境各异的教育教学活动的时候，初任教师往往又会表现的手足无措，所以很难称其为“专业权威”。有初任教师反映自己无法有效地控制课堂，如果一个初任教师的学科知识不够扎实，那么这种先天的不足更难使其成长为“专业权威”。
3.3初任教师教师权威相对弱化的外部成因分析
外部因素也影响着初任教师的教师权威生长，导致初任教师权威弱化的外围因素主要有学校文化中不利于教师权威形成的制度文化和初任教师的重要他人主观评价的负面影响。
1） 学校既有的制度文化对初任教师教师权威发展的阻延。学校文化对初任教师权威的形成也有一定影响。如果学校的校园文化比较开放，更新频次较高，不强调“尊师重道”的传统，那么这个学校教师的制度权威——法定权威和传统权威就会比较弱。相反，如果一个学校的校园文化相对封闭，学校比较强调“尊师重道”，那么这个学校教师的制度权威就会比较强。学校的精神文化是影响教师权威的隐性因素，而学校的制度文化和物质文化是影响教师权威的显性因素，学校文化的这3个层面对教师权威的影响是一致的，如果学校的制度明确规定了学生必须尊重教师，并且规定了教师的各项“特权”，那么教师就易形成制度的权威，这种制度权威是社会赋予的制度权威的强化。
教师在教师群体中的地位也是影响教师权威的因素之一。教师地位与教师自身的一些因素有关，也和学校的制度文化有关。中学初任教師往往处在教师队伍的最“基层”，这也决定了初任教师在同行中地位不是很高，这也是初任教师权威体现出弱化特征的原因之一。在科层制的学校组织结构和管理方式之下，大多数通过正常渠道进入学校的初任教师通常没有较高级的职位，只能从事教学工作和简单的教务工作。有部分初任教师除了应对正常的教育教学活动外，往往还有许多“额外”的功课要去完成。例如，许多初任教师除了承担教学任务，还兼职一些学校的管理事务，这对处于适应阶段的初任教师来说无疑是一项挑战。有初任教师认为，教师在学校中从事的工作也会影响到教师权威，一位在学校思想政治教育科兼职的初中初任教师谈到自己的工作时说：“学生更多的理解是我是思政科的，其次才将我放在老师的地位，这让我很郁闷，其实，我觉得这也影响了我在他们心目中的地位，在他们的心中，我就是个打杂的。”
此外，学校也会抱着“好钢要用到刀刃上”的心态，给重点班或者相对较好一点的班级安排专家型教师授课，初任教师基本被安排的是普通班或者是“相对较差”的班级。这样一来，初任教师就会以一种外化的低权威形象出现在学生的视野中，从而降低了初任教师在学生心目中的“权威感”。
2） 重要他人主观评价的负面影响。教师权威的形成与社会制度（文本制度）有关，文本制度是教师形成“制度权威”的基础，但是教师的实际权威却是由教师群体以外的重要他人的认可而获得的，“不管法律法规如何写明，教师的实际权威是不确定的，因情而异的”[5]。如果说个人因素和制度因素是影响教师权威的直接因素，那么初任教师群体的重要他人的认可度，则在一定程度上能够真实地反映初任教师的教师权威的强弱程度。
学生是教师权威的直接客体，是对教师权威的生长有很大影响的重要他人。中学生的心智特点决定了他们中大多数人会理性思考自己的行为可能带来的后果，例如，有学生出于新奇，可能会在课堂上故意“刁难”初任教师，对他们进行“现场考察”，这时初任教师若不能很好地应对学生的“刁难”，就会使自身的权威形象大打折扣。除了学生之外，包括行政领导[9]、教师同行等重要他人的评价也间接甚至直接影响教师权威的形成。如果初任教师能够在学校获得行政领导和教师同行的认可，就会提升初任教师的权威形象，这一系列教师权威的变化可能会形成连锁反应。教师获得行政领导或教师同行的认可，其认可范围可能会扩大到学生群体甚至是其他社区成员，譬如学生家长。然而，初任教师在上岗初期获得行政领导和同行认可的可能性是不确定的。在观察期结束之前，初任教师都只能以“新手”的角色出现在行政领导和同行的视野中，而不会以权威形象出现在行政领导和同行视野中。
然而，不论是学生的认可，还是行政领导亦或是教师同行的种种评价，都带有主观性和随意性，因为初任教师的权威是生长的、变化的，其结构具有不稳定性。初任教师权威的生长既是一个渐变的过程，也存在一些发生突变的偶然状况，也许他们某一次的出色表现就会带来自身权威形象的很大改观。但是，对初任教师的主观认识容易使人形成一种定式思维，使社会对初任教师的认可产生推迟。对初任教师而言，获取教师权威的过程也就是获取自身在学校场域中合法地位的过程，教师权威本身就是因为外界认可而具有合法性。
初任教师的教师权威的生长过程在一定程度上投射出教师职业社会化的程度，这不仅对初任教师自身具有重要意义，也是教育教学活动正常开展的前提。“亲其师，信其道。”只有获得了学生的认可，教师才有可能在教师职业领域站稳脚跟，“名正言顺”地开展教育实践活动。
参考文献
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【2】 董吉贺，林艳艳，刘华.初任教师与专家教师人格特征比较研究[J].枣庄学院学报，2009，26（4）：116-118.
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【4】 汪世锦.论权威——兼论权威与权力的关系[J].湖北大学学报：哲学社会科学版，2009（6）：21-28.
【5】 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1997：211，210，228，214. 【6】 蒲燕.影響体育教师权威的社会学分析[J].体育科技文献通报，2010，18（3）：76-77.
【7】 李强.韦伯、希尔斯与卡理斯玛式权威——读书札记[J].北大法律评论，2004（1）：265-271.
【8】 鲍传友.消解与重构：新课程情境中的教师权威[J].湖南师范大学教育科学学报，2005，3（5）：32-35.
【9】 彭云.重要他人：教师专业发展的促进者[J].当代教育科学，2012（15）：20-22.
Feature analysis on teacher authority of novice teachers
Liu
【关键词】初任教师;教师权威;特征;弱化
【中图分类号】G642.4【文献标识码】A【文章编号】 1005-4634（2019）01-0053-05
教师权威是教师职业得以存在的合法性基础，也是教师自身立足于教师职业的合法性基础。任何形态的教育活动都存在着相应形式的教师权威，教师权威是教师参与和组织教育教学活动的必要条件，这是教师权威功能的体现。初任教师群体作为教师群体的新生力量，获取教师权威的过程就是获取自身在学校场域合法地位的过程，也是初任教师职业社会化的过程。
1 初任教师及其教师权威的意涵
1.1 初任教师界定
在众多有关教师专业发展的文献中，类似于“初任教师”的概念有如下几种：有的称作“新教师”，如段冰、施春阳的《新教师成长研究综述》;有的称为“新任教师”，如文雪、慕容勋的《论新任教师的专业成长》、南纪稳的《新任教师的困惑与需要》等;也有部分文章用“年轻教师”来指称，等等。上述概念涵义相近，差别不大。“初任教师”并不是仅仅指那些任教时间比较短的教师，有人基于国外学者的研究认为，初任教师（beginning teacher）是指已完成所有职前训练课程，包括实习阶段教学实践的专业教师;已被授予临时证书，受雇于某个学区;负有的责任与那些具有教学经验的教师通常在种类和程度上是相同的;正处于从事这个职业或服务于某个学区的第一年[1]。这一概念虽然是根据美国的实际情况提出来的，但是比较符合本文研究对象的特征，是一个所指比较明确的概念。
与初任教师相对的是专家型教师[2]，专家型教师是指在教学领域中具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，并且富有敏锐的洞察力和创造力的教师。因此，初任教师与专家型教师并不仅仅是以从教时间作为区分维度的。初任教师除了强调从教时间短，也突出了其教师发展的阶段性特征。这种教师类型的二分法不能涵盖所有的教师类型，因为很难界定处在“专家型教师”和“初任教师”水平之间的教师具体属于哪一类。下文为了说明初任教师这一教师群体的特殊性，特以专家型教师作对比，以避免论述过程中的混乱。
1.2 教师权威概说
对于教师权威的界定，在以往的研究中不甚相同。虽然有论者从不同的视角对教师权威的内涵做了研究，但多数是基于社会学的视角进行的。有人统计了过去30年有关教师权威的研究，认为以往“对教师权威的理解都是源于对‘权威’的分析，从权威的社会学定义中延伸出教师权威。”[3] 帕森斯认为权威是“一种包含有控制某个社会系统中别人活动的合法化的权利（和/或义务）的优势”。过去有关教师权威的概念似乎只强调“控制”“权力”和“优势”，鲜有人将“合法化”明确地提出来。根据马克斯·韦伯的观点，“权威是一种合法性的权力”[6]，“合法性”或“合法化”是区分权力与权威的重要特征。“教师权威”的概念虽然是从权威的概念中演化出来的，但同样具有“权威”的本质和属性，更进一步讲，教师权威也具有“权力”的本质和“合法性”的特征。很难对教师权威下一个比较精准的定义，因为教师权威是一个变化的概念，有时它是指形式上的权威，有时又指的是实际上的权威，而且在不同的情境中，教师权威的内涵也不尽相同。如果借用帕森斯关于“权威”的观点，教师权威似乎又可以被描述成“教育场域中教师所具有的控制学生活动的合法化的权利（和/或义务）的优势。”通过这样的描述，可以看出教师权威实质上包含了两个对象，即教师和学生。教师具有控制学生的权力，二者对同一问题的掌握程度存在一定的身份“位差”，由于这种“位差”，教师才会显现出“权威”的优势地位。
然而，教师权威并不是独立发挥作用的，根据克里夫顿和罗伯特的研究，教师权威是教师的传统权威、法定权威、感召权威与专业权威4个层面相互作用的结果，法定权威与传统权威源于教育制度，感召權威与专业权威则源于教师的个人因素，教师权威的强弱也因这4个层面的具体程度而异。教师权威的4个层面对学生的影响存在一一对应的关系，即传统性影响、法定性影响、人格性影响和专业性影响[5]。一直以来人们似乎对权威存在着一种误解，即把权威和权力等同起来，教师权威也莫能外，好像教师权威就等同于教师权力，而那种对教师权力过度使用的现象也被称作“滥用权威”。正是基于这样一种误解，人们才会想要“摆脱”甚至是“消解”权威。可是这种主观的意愿并没有就此实现。相反，它却以自己的方式对教育和教学发挥着作用。
纵观教师权威的意蕴，可以看出教师权威并不是由于教师本身是“权威”才应当被服从，而是因为外界对教师合法性的认可和学生的“自愿服从”才使教师获得了“教师权威”。可以说，教师权威是教师职业要素的有机组成部分，没有教师权威也就没有真正意义上的教师，也就无所谓教育。此外，教师权威并不是与生俱来的，而是教师经过相当长时间的教育实践活动逐渐获取和形成的，也就是说教师权威不是一成不变的，是生长的。
2 初任教师权威的特征
一般来讲，初任教师的权威和普通教师的权威没有本质上的差别，但前者由于群体的特殊性，其权威表现出一些不同于专家型教师的特征，简单概括为效力差、不稳定、弹性小等3方面。
2.1 效力差
初任教师会在教育教学活动中使用自己的“权威”，但效果不是很好，发挥的作用不大。一些初任教师的课堂控制往往表现得“软弱无力”，学生对教师的管控置若罔闻。这种表现因师而异，一般来说，教授“主课”的初任教师权威的效力可能会稍强一些，而教授“副课”的教师权威的效力可能会更弱一些。有人对影响体育教师权威的原因做了社会学分析，认为社会对学校体育教学的结果期望值低，从而弱化了中小学体育教师的权威[6]。这种例子有很多，在学校生活中，语、数、外教师的发言比音、体、美教师更有分量，因为学生期望高分数、社会追求升学率，所以对那些不纳入正式考核的科目或者在正式考核中占比很小的科目，学生和家长的重视程度不高。学生在精力投入方面会作出“理性”的选择，对于那些回报很低的科目，他们不会投入太多时间和精力，这些科目的任课教师也自然被“另眼相待”，在这些教师的课堂上，学生也更容易表现得“不听话”。另外，笔者还了解到，担任班主任职务的初任教师往往认为自己的权威“较强”，而那些没有担任任何职务的任课教师感觉自己的权威相对较弱。 2.2 不稳定
“教师权威作为教师对学生施加影响的载体，既不单纯取决于教师群体在教育系统中的位置（法定因素）或在社会中的地位（传统因素），也不单纯取决于教师个人的知识技能水平（专业因素）或人格魅力（感召因素），而是取决于这4个方面因素的合力。”[5]在这里需要指出的是，初任教师的权威结构不稳定，是鉴于上文所提到的教师权威的4种来源在初任教师身上发挥作用的程度不同，发生变化的余地比较大。然而，这种教师权威层次的划分是一种理想的模型，因为“在历史案例中一般很难找到任何一种理想型的权威形态，但这并不妨碍我们对权威类型进行系统的概念分析。”[7]这种不稳定的教师权威，使初任教师的教师权威的生长具有无限可能。
2.3 弹性小
在教学情境中，教师权威效力的发挥往往是无意识的，专家型教师并不会刻意地行使自己的专业权威，他们的教师权威是一种自觉行为，表现出内隐的特征，并通过某种潜移默化的行动发挥权威的作用。专家型教师明白什么时候需要“刻意”使用权威，什么时候需要“刻意”隐藏权威，他们能适应不同的情境。初任教师在使用自己的权威时往往具有刻意性，在用“权威”说话的时候，刻意要表现出一种权威的姿态，他们往往会夸大某种不良行为所造成的后果，甚至带有一些“恐吓”的色彩，这种做法虽然并非初任教师专属，但在初任教师群体中出现的可能性更大一些。初任教师在处理问题时不容易变通，容易走极端，要么过分强调自身的权威，要么一味妥协让步。
3 初任教师的教师权威弱化及其成因
3.1 教师权威“弱化”之辩
有许多论者曾提及教师权威的“消解说”，认为来自各方面的挑战会消解教师的权威。例如，有人认为在新课改的知识观前提下，“知识是走向理解与重构的，在师生交互作用的过程中，教师已经不再是传統教学中知识边界的看守人，不再掌握知识分配的权力”[8]，这种观点会消解教师的知识权威。从知识的来源看，不能否认知识已经被“建构”的事实，大部分法定知识本身是不能被教师和学生重新建构的，各学科的核心知识是一种既定的事实，教师教学的最终目的还是要引导学生朝着既定的知识目标进行，所谓的建构也只不过是有目的的、引导的“建构”。从知识的所有权看，教师并不是知识的真正持有者，学生更不可能成为知识的持有者，知识的所有权归课程开发部门所有。知识的所有权者不会无限地权力让渡，让教师对知识进行大面积的“改造”，教师只是一个被授权者，而且只被授予了有限的使用权，而非所有权。另一方面，这种观点会带来“考教分离”的矛盾。目前的教育依然是以应试教育为主流，学生要面对的是考试，如果所用非所学，学生即使掌握再高超的建构技能，也只能是一个学业的失败者。学生的知识必须要贴上“官方认可”的标签才算“真正”的知识，而大部分情况下教师是不会脱离法定知识的范畴进行教学的。因此，可以说，教师权威在程度上有所弱化，而没有实际上被“消解”。
从克里夫顿与罗伯特教师权威的4个层面来讲，法定权威与传统权威是不能被消解的，除非改变制度。而且，教师权威是一个“整体概念”，对教师权威的分类是一种理想的类型，并不存在纯粹的法定权威或制度权威，也不存在纯粹的专业权威或感召权威[6]。教师的社会角色决定了其具有法定权威，即便这种法定权威没有发挥效力。也就是说，只要有教师权威的存在，就不可能达到“绝对零点”的消解状态，况且教师权威的4个层面也都不可能存在“绝对零点”的状态。实际上，这种完全没有权威的教师也是不存在的，否则就不能算作教师。因此，教师的权威实质上表现出一种“功能”上的弱化。而达到一种消解的状态就意味着教师完全地失去权威，这是不可能的，就算教师的实际权威完全不被认可，教师依然是“制度权威”。因为，教师制度权威的存在源于社会认可，而不以个人的主观意愿为转移。
3.2初任教师的教师权威相对弱化的内部成因分析
在此之前，有研究者对教师权威变化的原因做了探讨（包括中小学教师和高校教师），认为教师权威整体上存在弱化的趋势，但这是相对于普遍意义上的所有教师来说的，普遍意义上教师权威的变化是基于权威的背景——外部社会，以及权威的客体——学生的角度”[5]。对于初任教师权威而言，除了上述两个维度之外，初任教师群体差异也导致自身权威出现相对的功能弱化的现象。教师的权威弱化由不同原因所致，其中最主要的原因是初任教师的自身因素。
1） 初任教师与学生群体的年龄差异小，减小了二者之间形成身份“位差”的空间。在中学阶段尤其是高中，初任教师与学生之间的年龄相差不大，代际关系不明显，从而模糊了教师群体与学生群体之间的身份差异，二者之间不足以形成身份的“位差”。这种较小的年龄差异是导致初任教师权威弱化的自然而然的因素，它不仅取决于初任教师自身，更取决于初任教师所面对的群体——与自己年龄相差不大的学生。
有初任教师认为自己在学生面前没有“威信”，其原因是太过于“年轻”“跟学生关系太好”。也就是说，这种不明显的年龄差异使初任教师更容易与学生打成一片，初任教师的教师身份在某种程度上被隐藏起来，以至于学生能够以一种近似于“同辈群体”的身份与教师交流互动。尽管教师和学生不可能完全成为同一类人，但这种模糊的身份差异使初任教师不易在学生心目中树立“威信”。按照常理，这种模糊的代际关系容易让初任教师形成高水平的“感召权威”，但实际上初任教师也只有形式上的“感召”，没有实质上的“权威”。因为学生同辈群体在学校社会系统中是一个非正式的小群体[5]，学生群体的亚文化与代表学校主流文化的教师文化很难真正的达成一致，而教师“权威”的旨归是要让学生融入学校的主流文化。
2） 缄默知识缺乏，阻碍初任教师个人权威的生长。教师的缄默性知识缺乏主要和教师的职业社会化程度较低有关，这也可视为初任教师教师权威弱化的原因之一。所谓教师职业社会化，是指“通过内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范以及形成教师职业性格而不断‘成为’教师的过程”[5]。教师的职业社会化是一个长期的过程，初任教师经历了预期职业社会化的阶段，正在经历继续职业社会化。经历职业社会化的“成长”过程是每个初任教师的必修课，在继续职业社会化的初级阶段，教师的职业社会化水平比较低，对职业价值没有清晰的认识，而职业手段的获取也基本处在“摸索阶段”，大多数情况下初任教师都是以“师徒结对”的形式进行职业经验的模仿学习，有些刚进入教学一线的初任教师对教师职业规范存在不适应的情况，甚至对某些学校制度表现出抵触情绪，职业性格就更无从谈起了。鉴于这种情况，初任教师在大多数情况下很难形成自己的权威。 此外，初任教师在预期职业社会化阶段所获得的专业知识并不足以应对教学实践中的各种问题，很少有人在短时间内能够胜任教学工作。他们可能在学科知识的数量上占有绝对优势，或可称其为“知识权威”，但是由于各种缄默知识的缺乏，面对情境各异的教育教学活动的时候，初任教师往往又会表现的手足无措，所以很难称其为“专业权威”。有初任教师反映自己无法有效地控制课堂，如果一个初任教师的学科知识不够扎实，那么这种先天的不足更难使其成长为“专业权威”。
3.3初任教师教师权威相对弱化的外部成因分析
外部因素也影响着初任教师的教师权威生长，导致初任教师权威弱化的外围因素主要有学校文化中不利于教师权威形成的制度文化和初任教师的重要他人主观评价的负面影响。
1） 学校既有的制度文化对初任教师教师权威发展的阻延。学校文化对初任教师权威的形成也有一定影响。如果学校的校园文化比较开放，更新频次较高，不强调“尊师重道”的传统，那么这个学校教师的制度权威——法定权威和传统权威就会比较弱。相反，如果一个学校的校园文化相对封闭，学校比较强调“尊师重道”，那么这个学校教师的制度权威就会比较强。学校的精神文化是影响教师权威的隐性因素，而学校的制度文化和物质文化是影响教师权威的显性因素，学校文化的这3个层面对教师权威的影响是一致的，如果学校的制度明确规定了学生必须尊重教师，并且规定了教师的各项“特权”，那么教师就易形成制度的权威，这种制度权威是社会赋予的制度权威的强化。
教师在教师群体中的地位也是影响教师权威的因素之一。教师地位与教师自身的一些因素有关，也和学校的制度文化有关。中学初任教師往往处在教师队伍的最“基层”，这也决定了初任教师在同行中地位不是很高，这也是初任教师权威体现出弱化特征的原因之一。在科层制的学校组织结构和管理方式之下，大多数通过正常渠道进入学校的初任教师通常没有较高级的职位，只能从事教学工作和简单的教务工作。有部分初任教师除了应对正常的教育教学活动外，往往还有许多“额外”的功课要去完成。例如，许多初任教师除了承担教学任务，还兼职一些学校的管理事务，这对处于适应阶段的初任教师来说无疑是一项挑战。有初任教师认为，教师在学校中从事的工作也会影响到教师权威，一位在学校思想政治教育科兼职的初中初任教师谈到自己的工作时说：“学生更多的理解是我是思政科的，其次才将我放在老师的地位，这让我很郁闷，其实，我觉得这也影响了我在他们心目中的地位，在他们的心中，我就是个打杂的。”
此外，学校也会抱着“好钢要用到刀刃上”的心态，给重点班或者相对较好一点的班级安排专家型教师授课，初任教师基本被安排的是普通班或者是“相对较差”的班级。这样一来，初任教师就会以一种外化的低权威形象出现在学生的视野中，从而降低了初任教师在学生心目中的“权威感”。
2） 重要他人主观评价的负面影响。教师权威的形成与社会制度（文本制度）有关，文本制度是教师形成“制度权威”的基础，但是教师的实际权威却是由教师群体以外的重要他人的认可而获得的，“不管法律法规如何写明，教师的实际权威是不确定的，因情而异的”[5]。如果说个人因素和制度因素是影响教师权威的直接因素，那么初任教师群体的重要他人的认可度，则在一定程度上能够真实地反映初任教师的教师权威的强弱程度。
学生是教师权威的直接客体，是对教师权威的生长有很大影响的重要他人。中学生的心智特点决定了他们中大多数人会理性思考自己的行为可能带来的后果，例如，有学生出于新奇，可能会在课堂上故意“刁难”初任教师，对他们进行“现场考察”，这时初任教师若不能很好地应对学生的“刁难”，就会使自身的权威形象大打折扣。除了学生之外，包括行政领导[9]、教师同行等重要他人的评价也间接甚至直接影响教师权威的形成。如果初任教师能够在学校获得行政领导和教师同行的认可，就会提升初任教师的权威形象，这一系列教师权威的变化可能会形成连锁反应。教师获得行政领导或教师同行的认可，其认可范围可能会扩大到学生群体甚至是其他社区成员，譬如学生家长。然而，初任教师在上岗初期获得行政领导和同行认可的可能性是不确定的。在观察期结束之前，初任教师都只能以“新手”的角色出现在行政领导和同行的视野中，而不会以权威形象出现在行政领导和同行视野中。
然而，不论是学生的认可，还是行政领导亦或是教师同行的种种评价，都带有主观性和随意性，因为初任教师的权威是生长的、变化的，其结构具有不稳定性。初任教师权威的生长既是一个渐变的过程，也存在一些发生突变的偶然状况，也许他们某一次的出色表现就会带来自身权威形象的很大改观。但是，对初任教师的主观认识容易使人形成一种定式思维，使社会对初任教师的认可产生推迟。对初任教师而言，获取教师权威的过程也就是获取自身在学校场域中合法地位的过程，教师权威本身就是因为外界认可而具有合法性。
初任教师的教师权威的生长过程在一定程度上投射出教师职业社会化的程度，这不仅对初任教师自身具有重要意义，也是教育教学活动正常开展的前提。“亲其师，信其道。”只有获得了学生的认可，教师才有可能在教师职业领域站稳脚跟，“名正言顺”地开展教育实践活动。
参考文献
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Feature analysis on teacher authority of novice teachers
Liu