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“多元解读”这个概念用一句话来说就是“一千个读者有一千个哈姆雷特”。现在大多数教师都明白，“阅读”在很大程度上是一种个性化的体验，每个读者都有自己独特的生活经验、知识结构和审美追求，因此，对作品的解读往往因人而异、千差万别。读者对文本的解读，有时候甚至会超越作者本人的创作意图。读者对文本的解读也近于一次再创造，由于再创造的过程基于每个人的独特感受，所以对文本的解读不是单一的、平面化的，而是立体的、多元的。读者从不同的视角对文章进行解读，会产生不同的阅读体验。解读的高明与否，还要看读者自身的经历、能力和文学修养。
教师在备课的过程中不仅要尽自己最大的努力全面地了解文章的内容，还要努力揣测学生会对文本进行怎样的解读。提倡教师对文本进行多元解读，绝不意味着教师一定要读出与别人不同的见解，也绝不意味着教师要死抠文本，拐弯抹角地寻找新鲜的见解。在以前的考试命题中，都是标准化试题，语文教学丧失了文学性，教学过程中不注重学生的个人体验，而“多元解读”可以说是对“标准化”的颠覆。但是，“多元解读”并不意味着任意解读。在人们纷纷抛弃“标准化”，追求“个性化”的过程中，有人又走向了另一个极端，即对文章任意解读，以致出现曲解和误解。一个典型的例子就是对朱自清《背影》一文的曲读。如有的学生不喜欢朱自清的父亲，觉得他很懦弱，还有学生说朱自清的父亲违反交通规则。一篇感人至深的文章，由于没有很好的引导，使学生的阅读取向产生错位，而有的教师居然还对学生的误读给予表扬。由此看来，摈弃“标准化”、提倡多元化，对老师的能力提出了更高的要求。我们说“答案不是唯一的”，但并不是说所有的答案都是正确的，教师要有鉴别正误、去伪存真的能力。如果教师没有一定的鉴别能力和文学修养，很可能在解读文章时犯“盲人摸象”的错误，即自己以为接触到了文本的实质，而实际情况则是“只见树木，不见森林”。教师在解读文本时尚且会犯这样的错误，而那些缺少生活经验和人生阅历、知识储备尚不完善的学生，就更容易犯错了。一味的“标准化”固然不好，但是对文本进行不负责任的随意误读则可能带来更坏的结果。这并不是让教师再走回“标准化”的老路，而是希望教师切实提高自己的专业水平，严谨地对待教学材料。不是说今天提倡“多元解读，个性化阅读”，就一窝蜂地对文本进行漫无边际的阐释，追求新、奇、怪；今天提倡“创新”，我们的教学活动就一定要与众不同。这样做很可能“矫枉过正”，产生“过犹不及”的后果。
进行“多元解读”要注意哪些方面的问题呢？首先，要以文本为依据。教师在备课的过程中对教材进行分析、研究，不管对文本进行何种意义的阐释，都要建立在对文本熟悉、了解的基础上，要在文本中找到立论的依据。文本具有多义性和开放性，越是好的作品，越有可能蕴含着丰富的信息，供读者从不同的角度阅读，得出各种各样的见解。《红楼梦》就是一部蕴含着丰富信息的“百科全书”，光《红楼梦》的主题，就有近二十种说法。还有现在人们对《论语》《老子》等古籍进行新解，也说明了这些优秀作品有不尽的信息容量。这样的作品人们可以常读常新，不同年龄阶段的人，在不同的时代背景下都会生成不同的见解。但这样的解释一定要以文本为基础，而不是脱离文本胡乱猜测。其次，从体味文章的语言入手。语言是思想的物质外壳，但是语言并不完全等同于思想。人们常常会用“言不尽意，意出言外”来形容二者之间的关系，这恰恰为“多元解读”提供了可能。语言的抽象性、模糊性、多义性给读者以很大的想象空间，读者可以充分调动自己的知识、经验，走进文本，对文本进行不同的阐释。再次，把握作者的写作背景，知人论世。对文本进行解读，最好要了解作者的时代背景、写作动机、个性特征、审美情趣等。不了解这些信息，很可能在阅读的时候产生认识上的偏差。如郁达夫的《沉沦》，作者生动地刻画了一个“零余者”的形象，即“五四”时期一部分彷徨的知识青年，他们是遭社会挤压而无力把握自己命运的小人物，是被压迫、被损害的弱者。作者通过描写主人公的苦闷情绪以及由此而生的颓废和变态的心理、言行，揭示出一种“时代病”，从而曲折地表现了一些青年要求自由解放、渴望祖国富强又力不从心的现实。如果不了解这一点，就会对《沉沦》产生误解，甚至将其看作淫秽之作。第四，了解学生的知识储备、生活经历和人生体验。认知发展心理学家皮亚杰很早就认识到，人总是积极地、理性地试图学习，这是建构主义思想的发端。在研究儿童认知发展的基础上提出的建构主义，已经形成了全新的学习理论，也促生了新的教学理论。建构主义学习论认为：概念、知识等不是通过外部传授得到的，而是学习者自身与一定的社会文化情景相互作用，通过意义建构的方式获得，处于不同环境、有着不同主观经验的个体，对同一事物的性质和规律有着不同的意义建构或认识。因此，仅从外部传授现成的理论或知识，对学习者知识结构的发展是无济于事的，重要的是为学生创造有利于进行意义建构的条件：提供相关的情境、经验和资源。所以，教师在备课的时候，要时时考虑到学生的理解情况，考虑每个个体之间的差异，引导学生正确地解读文本。
最后，再对多元解读进行一下总结，即“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但一千个哈姆雷特始终是哈姆雷特，而不是堂·吉诃德或别人。美国教育家小威廉姆·E·多尔在《后现代课程观》中提出了文本解读的“多元有界”的观点，他既特别肯定了个体体验的差异性、文本阐释的多元性，又着重强调要防止“蔓延相对主义”和“感情用事的唯我论”。我们在操作时既要大胆鼓励、支持学生进行个性阅读、多元阐释，又要对那些“越界”的解读进行纠偏。
教师在备课的过程中不仅要尽自己最大的努力全面地了解文章的内容，还要努力揣测学生会对文本进行怎样的解读。提倡教师对文本进行多元解读，绝不意味着教师一定要读出与别人不同的见解，也绝不意味着教师要死抠文本，拐弯抹角地寻找新鲜的见解。在以前的考试命题中，都是标准化试题，语文教学丧失了文学性，教学过程中不注重学生的个人体验，而“多元解读”可以说是对“标准化”的颠覆。但是，“多元解读”并不意味着任意解读。在人们纷纷抛弃“标准化”，追求“个性化”的过程中，有人又走向了另一个极端，即对文章任意解读，以致出现曲解和误解。一个典型的例子就是对朱自清《背影》一文的曲读。如有的学生不喜欢朱自清的父亲，觉得他很懦弱，还有学生说朱自清的父亲违反交通规则。一篇感人至深的文章，由于没有很好的引导，使学生的阅读取向产生错位，而有的教师居然还对学生的误读给予表扬。由此看来，摈弃“标准化”、提倡多元化，对老师的能力提出了更高的要求。我们说“答案不是唯一的”，但并不是说所有的答案都是正确的，教师要有鉴别正误、去伪存真的能力。如果教师没有一定的鉴别能力和文学修养，很可能在解读文章时犯“盲人摸象”的错误，即自己以为接触到了文本的实质，而实际情况则是“只见树木，不见森林”。教师在解读文本时尚且会犯这样的错误，而那些缺少生活经验和人生阅历、知识储备尚不完善的学生，就更容易犯错了。一味的“标准化”固然不好，但是对文本进行不负责任的随意误读则可能带来更坏的结果。这并不是让教师再走回“标准化”的老路，而是希望教师切实提高自己的专业水平，严谨地对待教学材料。不是说今天提倡“多元解读，个性化阅读”，就一窝蜂地对文本进行漫无边际的阐释，追求新、奇、怪；今天提倡“创新”，我们的教学活动就一定要与众不同。这样做很可能“矫枉过正”，产生“过犹不及”的后果。
进行“多元解读”要注意哪些方面的问题呢？首先，要以文本为依据。教师在备课的过程中对教材进行分析、研究，不管对文本进行何种意义的阐释，都要建立在对文本熟悉、了解的基础上，要在文本中找到立论的依据。文本具有多义性和开放性，越是好的作品，越有可能蕴含着丰富的信息，供读者从不同的角度阅读，得出各种各样的见解。《红楼梦》就是一部蕴含着丰富信息的“百科全书”，光《红楼梦》的主题，就有近二十种说法。还有现在人们对《论语》《老子》等古籍进行新解，也说明了这些优秀作品有不尽的信息容量。这样的作品人们可以常读常新，不同年龄阶段的人，在不同的时代背景下都会生成不同的见解。但这样的解释一定要以文本为基础，而不是脱离文本胡乱猜测。其次，从体味文章的语言入手。语言是思想的物质外壳，但是语言并不完全等同于思想。人们常常会用“言不尽意，意出言外”来形容二者之间的关系，这恰恰为“多元解读”提供了可能。语言的抽象性、模糊性、多义性给读者以很大的想象空间，读者可以充分调动自己的知识、经验，走进文本，对文本进行不同的阐释。再次，把握作者的写作背景，知人论世。对文本进行解读，最好要了解作者的时代背景、写作动机、个性特征、审美情趣等。不了解这些信息，很可能在阅读的时候产生认识上的偏差。如郁达夫的《沉沦》，作者生动地刻画了一个“零余者”的形象，即“五四”时期一部分彷徨的知识青年，他们是遭社会挤压而无力把握自己命运的小人物，是被压迫、被损害的弱者。作者通过描写主人公的苦闷情绪以及由此而生的颓废和变态的心理、言行，揭示出一种“时代病”，从而曲折地表现了一些青年要求自由解放、渴望祖国富强又力不从心的现实。如果不了解这一点，就会对《沉沦》产生误解，甚至将其看作淫秽之作。第四，了解学生的知识储备、生活经历和人生体验。认知发展心理学家皮亚杰很早就认识到，人总是积极地、理性地试图学习，这是建构主义思想的发端。在研究儿童认知发展的基础上提出的建构主义，已经形成了全新的学习理论，也促生了新的教学理论。建构主义学习论认为：概念、知识等不是通过外部传授得到的，而是学习者自身与一定的社会文化情景相互作用，通过意义建构的方式获得，处于不同环境、有着不同主观经验的个体，对同一事物的性质和规律有着不同的意义建构或认识。因此，仅从外部传授现成的理论或知识，对学习者知识结构的发展是无济于事的，重要的是为学生创造有利于进行意义建构的条件：提供相关的情境、经验和资源。所以，教师在备课的时候，要时时考虑到学生的理解情况，考虑每个个体之间的差异，引导学生正确地解读文本。
最后，再对多元解读进行一下总结，即“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但一千个哈姆雷特始终是哈姆雷特，而不是堂·吉诃德或别人。美国教育家小威廉姆·E·多尔在《后现代课程观》中提出了文本解读的“多元有界”的观点，他既特别肯定了个体体验的差异性、文本阐释的多元性，又着重强调要防止“蔓延相对主义”和“感情用事的唯我论”。我们在操作时既要大胆鼓励、支持学生进行个性阅读、多元阐释，又要对那些“越界”的解读进行纠偏。