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[摘 要] 对话是幼儿园新型师幼关系的重要特质。当前幼儿园教师“非对话”语言问题突出：儿童话语权的主体地位没有得到应有尊重，教师忽视自身话语、表情、手势、姿态等语言隐含的专制形态，以幼儿为主体的教育行动踟蹰不前，教师话语评判的随意性、功利性、算计化。在对造成此现象的原因进行深入分析后，幼儿园教师可采取如下策略实现 “非对话”语言转变：以平等、尊重的对话态度与幼儿进行情感、知识、行为、感受等方面的双向互动；注重语言的人性化、规范性、艺术化以及多种语言形式的并用；积极尝试以幼儿为主体的教育策略，彰显言行一致的实践能力；坚持机智的、复杂的、审慎的反思性评价与幼儿进行对话等。
[关键词] 保罗·费莱雷；对话理论；幼儿园；师幼关系；教育策略
在提倡對话教育与情感交流的今天，师幼对话显得尤为重要，它就像一把开启幼儿心灵的万能钥匙，让教师能更深入地了解孩子的生理和心理需要，并帮助我们看清今后教育教学工作的方向。然而当前幼儿园的教学现场充斥着大量“非对话”语言的现实。幼儿园非对话语言现象主要是指幼儿园教师通过自觉或不自觉的独白式话语或强迫式的表情、手势、姿态（等非正式语言）对幼儿言语、学习、表现与心灵进行约束、限制而造成一种不平等、不民主的师幼交往现象。当今我国如火如荼的教育改革中，急需对话精神，呼唤着对话精神。正如巴西教育家保罗·费莱雷所说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，就没有了真正的教育。”因此，幼儿教师在教育活动中发扬对话精神，开展好真正的对话教育义不容辞。幼儿教师只有发扬这种精神、这种理念，才会有潜能开发、精神唤醒、独特性彰显、主体性弘扬，才会有浮想联翩、悠然心会。
一、幼儿园“非对话”语言使用的现状分析
（一）教师没有充分尊重儿童话语权的主体地位
幼儿园是孩子们的乐园，幼儿园教师开展的一切教育教学活动都应该围绕着儿童的健全发展服务，而衡量儿童是否健全发展的重要表征就是儿童话语表达的主体地位。幼儿教师有意无意地剥夺幼儿话语表达的主体地位主要表现在如下两个方面。一方面，幼儿教学对话的发起者角色被剥夺。幼儿具有天生的好奇心，他们往往对周围事物、现象中的一切惊奇感兴趣，因此特别愿意把自己随时随地遭遇到的一切问题向老师寻求答案，而我们的教师因为更多地准备固定的、成人的、结构化的、规范化的知识经验向孩子们提出“预问”，发出指令，从而把孩子们的活力扭回自己设定的计划中，从而导致幼儿发言的意愿受到了抑制。另一方面，幼儿话语表达的多样化形式被漠视。孩子有多种多样的话语表达方式，有的习惯于手舞足蹈，有的习惯于模仿，有的习惯于高高站起，有的习惯于安静地坐着，有的习惯于插话……而教师往往用成人化的、个人好恶的评判视角对其进行压制、约束。总之，幼儿教师要转变教育理念，发挥幼儿主体性，实现其在幼儿园的所有活动中勇于发问，积极讨论，多元表达，自由评判，从而使幼儿主体状态由“异化”走向“本真”。
（二）教师忽视自身话语、表情、手势、姿态等语言隐含的专制形态
在具体的幼儿园教学活动中，教师自身的各种话语、表情、手势、姿态等语言对幼儿有着重要的影响，同时也影响了师幼之间对话的开展，其语言隐含了一种专制形态，促使师幼间不平等关系长期存在。教师的“非对话”语言既包括显性的表现形式，又有隐性的表现形式。显性的语言通常是直接、明确地告知幼儿该如何做或者是做什么，是一种命令式的、警告的、恐吓的话语表达，比如“把小耳朵竖起来”、“不要乱嚷嚷了”、“谁吃得最慢就把他（她）送到隔壁班”等等。如果教师过多采用警告或恐吓性的“非对话”语言来与幼儿进行交流，会导致幼儿对教师产生恐惧心理，如果这种精神负担不能得到及时排解，会给他们带来挥之不去的心理阴影。
此外，在幼儿园教育教学中，教师不仅使用语言传递信息，沟通情感，而且还用无声语言表情传意。主要包括手势、口头语、表情语、空间语等几个方面。但是，如果这种无声的语言使用不当，往往会给幼儿造成终身都难以挽回的损失，使之难以自拔乃至形成心理障碍。正因为这种伤害看不见、摸不着，所以容易被人忽视。可以说它是对幼儿的一种精神折磨和心理虐待。比如下面是幼儿园一线教师所观察的一个案例：
这是一节小班的语言活动。F老师坐在正前方专心地讲着故事，故事讲到一半时大部分幼儿都坐不住了。翔翔和豪豪开始自顾自玩，F老师用一个恶狠狠的眼神定视着他俩， 翔翔和豪豪看到了便转向老师，而其他幼儿仍忙着自顾自玩。老师急躁地站起身来且把双手顺势背在了身后环顾幼儿，幼儿注意到老师的举动后开始慢慢安静下来看向老师。接下来F老师准备提问了，不经意地用手指分别点了点萌萌和佳怡，表示“请”的姿势，然而他俩刚刚都在玩并不知道。F老师直摇头，其他幼儿又开始躁动，F老师的眼睛里已经冒火了，直接把带头的几个幼儿拎了出来表示警醒。最后就开始了漫长的思想教育。
观察教师这些自觉或不自觉的隐性体态语，如恶狠狠的眼神、双手背于身后、手指随意指点、摇头摆脑、拎出等。这些身体态势语言，让幼儿对教师望而生畏，与教师渐渐疏远。好的态势语言应该具有一种难以言说的魅力，它热烈、诚恳而富于鼓舞性。
（三）教师逐步形成以幼儿为主体的理念但行为仍滞后
现阶段幼儿园教师的教育理念基本上与时俱进，所有教师都从心底里认同教育要以幼儿为中心，教师要尊重幼儿的意愿、想法、兴趣、经验乃至个性化思维，但是在教学形式上仍然表现出“穿新鞋、走老路”的行为定式。如我们都一再强调要“蹲下来”同幼儿说话，而我们某些老师往往表现出从行为上“蹲下来”了，但却做着训斥孩子的事情，如果一味地这样，即使我们老师的高度降得再低，幼儿也不会感受到丝毫的平等，从而影响活动实施的效果。
另一方面，所有幼儿教师都懂得幼儿应该获得身心全面和谐发展的教育，但是在执行过程中教师自觉或不自觉地更多关注幼儿知识与技能的训练与学习，同时也只是照本宣科地把成人世界的价值观原封不动地灌输给幼儿，在此过程中幼儿的情感体验和主动性被忽视。除此之外，教师在专业学习与专业进修的过程中，也更加注重的是自身音乐、美术、舞蹈、计算机等专业技能方面的提升，而对教育伦理与儿童哲学缺乏基本的探究兴趣。 （四）教师话语评判的随意性、功利性、算计化
众所周知，评价尤其是现场的话语评价对幼儿形成稳定的情感、情绪状态有着极为重要的作用。但缺少专业性训练与审慎智慧的教师，在对幼儿进行言语评价的过程中往往表现出随意性、功利性与算计性的一面。第一，教师仅凭即时状态的喜好、情绪、关切对幼儿做出反应。比如教师在对幼儿的行为或言语进行评价时，往往不管幼儿真实的表现是否科学、准确、条理而盲目地肯定、夸赞（“棒棒棒”），这种无针对性或者没有实质内容的话语评判往往使幼儿缺乏进一步改进、反思的动力、契机。第二，教师对幼儿的回应更多受到幼儿家长与其交往情感深浅程度的影响（如果家长与教师的私交关系较好，教师对待幼儿的态度较好，反之则一般）。第三，教师对幼儿态度的差异还会受到该幼儿（或幼儿家长）对自身是否有利用价值或者能否得到相应好处而有所区别。
二、幼儿园“非对话”语言现象的原因分析
（一）幼儿教师对话意识淡薄，缺乏对话精神
幼儿教师之所以在教育实践过程中，很难自觉地尊重幼儿的话语主体地位，是因为他们过去的专业成长背景也是被动的接受者。所以，他们从来没有把幼儿看成是有着独立的精神世界、有着独特视野与想法的平等对话主体。这种对话意识的淡薄，使得他们把幼儿仅仅看成有待填充知识的“容器”、急待锻造成品的“原材料”、需要矫正方向的越轨列车。对话是师生的根本存在方式。教师缺乏对话，使得教师更多专注于自身的专业学习、仪态表现与工资待遇，从而教师也失去了影响幼儿发展、成熟的“加持”者角色，失去教师的精神实质；幼儿缺乏对话，使得幼儿遇到问题不加思考，面临困难依赖帮助，从而失去了学生的“自我完成性”特质。
总之，对话意识与对话精神的缺乏，使得教育活动变成了单向的“告知”性活动，幼儿教师成了既有知识的“告知者”，长此下去，儿童很可能形成一种惰性或对教师的依赖性，这种损害是任何知识都无法弥补的。
（二）教师缺少系统的、批判性的、平等的对话理论的学习
教师之所以对自身话语、表情、手势、姿态等语言隐含的专制形态无所觉察，首要原因在于对自身的专业化发展与生命成长缺乏一个正确、全面、直观与整体的认识。教师应该有自知之明，对自身的优势和缺点都保持必要的警醒，承认自身会犯错误，承认自身欠缺敏感性，杜绝一味的说教与身教，更多地在学生面前表现出谦逊、好学、诚实、自律以及审慎。其次，教师没有受过系统的、批判性的、平等的对话理论的学习。对话理论是一种整体观，它要求师生之间保持密切的互动。教师应该以批判性的眼光，提供一种可能，提供一种改造，同幼儿保持一种平等、自由的关系。真正的对话是对话双方一起以批判的眼光反思世界后展现给彼此各自观念的过程。
（三）教师安于现状，行动力、创造力缺乏
幼儿教师之所以在教育实践上出现“理念——行动”两张皮的境地，原因很多，既有客观的因素，又有主观的因素。当前幼儿园工作繁重，除了正常的上下班之外，教师还需大量的时间用来备课以及与幼儿家长交流，这种长时间的超负荷工作，导致幼儿教师更多地忙于应付幼儿园常规检查与常规评比，很难集中心力关注幼儿的需求、兴趣与发展需要；随着教育改革的推进，人们对教师的素质要求越来越高，而偏低的工资待遇无法激起教师提升教学素养的内在动力，教师更多在教学现场表现出被动、得过且过，没有敏锐回应学生千变万化的真实需求并作出即时性反馈，行动力迟缓，创造力不足。
（四）教师缺乏规范性、即时性、随机性的语言、技巧和情绪管理能力的训练
教师之所以在师幼对话中表现出随意性、功利性、算计化的一面，更多地源于自身语言表达能力的非专业化与自身情绪管理能力的欠缺。教师非专业化的语言表达主要表现在偏离对话主题，没有考虑幼儿情境，语言表述不清，对话目的不明确等方面；教师情绪管理能力的欠缺使得幼儿教师更多的负面情绪无法释放。这种负面情绪主要表现在焦虑、压抑、沮丧、暴躁、失望、无聊等，从而在行为上表现出精力不足、情绪不稳定、易冲动，致使幼儿教师道德和情感准则削弱，“非对话”语言的频频出现。
三、理想与行动：教师对话行动的实施策略
（一）坚持以平等、尊重的对话态度与幼儿进行情感、知识、行为等方面双向互动
从字面意义上来说，对话更多地强调主体与主体之间的交流，这种交流既是平等的，也是开放的。与此同时， 言语的对话性，就在于言语者是面向倾听者的，潜在地希望倾听者有一种反馈，而这种反馈由于言语者的不断变化，无尽开放。对师生来说，对话不应该只是一种教学方法，更是一种生活态度。师生双方应该“以一种对话的观念去面对生活，面对世界”。
在巴西学者保罗·弗莱雷看来，对话的首要要素是是平等，“平等交流，平等沟通”。作为幼儿教师，应该清醒地认识到，尽管师生在知识、能力、阅历等方面有高低，但他们对于求知的激情是平等的，求知的行动是平等的，更重要的是他们在人格上是平等的。只有树立了师幼平等的意识，教学过程才能启动对话，师幼各自对彼此开始敞开心扉。教师树立师生平等信念，意味着教师需要怀着虔诚与敬畏的心对待孩子，认真倾听孩子的发言、表达，能够不断从孩子的点点滴滴与“童言稚语”中发现真理，找到惊奇。
此外，“相互尊重”也是对话的重要要素。教师要尊重幼儿，幼儿要尊敬教师。所谓尊重幼儿，首先要尊重每一个幼儿，既包括教师眼中的“好孩子”，也包括教师眼中的“熊孩子”。坚持把尊重落实到每一个具有个性特色的幼儿身上，“尊重幼儿”才不再是空谈而成了实际行动。其次要尊重幼儿在活动过程中的“主体地位”。尊重幼兒的“主体地位”，首先需要教师最大程度地激发幼儿学习的自主性与自觉性；紧接着，需要教师真正在活动现场对幼儿进行“赋权”，尽量让幼儿自己选择学习内容，自己选择适合自身的学习方法，自己寻找学习上的合作伙伴，自己能够对自己活动中所获得的经验、方法与体会进行整理与建构，并且自身有权利对自己的学习过程与学习结果进行自我评估。 对话的第三个要素是“双向互动”。在活动的自始至终，教师把幼儿视为被动接受知识、技能灌输的容器，这当然不是对话；教师预设好结论，提出一些封闭性问题让幼儿猜测，这种看似有师“问”幼“答”，其实质仍是一种强行灌输，与“对话”相去甚远。“双向互动”意味着师幼之间没有绝对的主、客体，教师是主体，教师不断地透过自己的提问、反馈与暗示激发学生连续不断地思考、操作与行动；幼儿是主体，幼儿不断地以自身的质疑、尝试与建构来刺激教师进行更为精细的观察、记录与引导。教师与幼儿正像“抛接球”游戏那样，通过持续不断地一“抛”一“接”将有意义的对话进行下去……
（二）教师注重语言的人性化、示范性、艺术化以及多种语言形式的并用
幼儿教师的语言应体现人性化、具有示范性、做到艺术化以及多种语言形式的并用等。人性化的语言运用需要教师自觉树立师生平等互动的对话态度，真心实意地尊重儿童，避免出现呵斥、谩骂、冷漠等伤害儿童自尊心的言语暴力，尊重儿童个性化、多元化的话语表达方式；示范性的语言运用离不开教师专业性的规范语言学习，能够娴熟运用标准普通话进行清楚、准确的必要基本知识、基本技能表达，能够在幼儿园、社区各种公共场所、家园互动等各个情境中进行榜样性的社会信任交往；艺术化语言运用往往与教师坚持多样化的语言形式密不可分，它们都依赖教师展现幽默风趣的说话风格，巧妙借助符号、声音、图像、肢体、表情等多元媒介的言语技巧，饱含感情与专注力的交往准备乃至根据不同性格与不同经验的儿童采取灵活性的机智应对。总之，教师以上原则与方法的运用必须建立在激发儿童对话的意愿、专注力、激情与主动性的基础之上。
（三）教师积极尝试以幼儿为主体的教育策略，彰显言行一致的实践能力
幼儿是学习的主体，教师必须把这一理念贯穿到一切教育行动中去。有了理念才会有所行动，正是所谓“三思而后行”的最好的证明。教师的教育理念体现在一日活动的各个细节里，面对新形式、面对新考验，我们要做到与时俱进，思想跟着时代走，观念跟着新课程改革前进。采用多种形式，促进理论与实践的统一。在职前教育阶段，幼教专业学生必须认真学习哲学、人类学、社会学、政治学、心理学、教育学、未来学等各种有关人类学习与成长的广博人文知识从而站在更高的理论高度思考：教育行动何为？教师何为？社会何为？家长何为？幼儿自身何为？同时，他们也必须在走进幼教真实场域的过程中，了解到孩子可能会有的需求，教师可能会有的困惑，家长真实的担忧，乃至社会可能的压力，从而能够从自我的角度思考从哪改变，如何改变，从哪行动，如何行动。进而在上岗之后，积极参加教师菜单式培训课程、认真研读研究性学习项目、珍惜学校安排的外出参观访学机会等等，为的就是让自己不断学习、吸取经验，了解当前教育现状，使自己的思维跟上时代的步伐，接受新观念，合理运用新理念，真正做到“活到老，学到老”。而决定这一切的就是我们的态度，因为“态度决定一切”。
（四）教师坚持机智的、复杂的、审慎的反思性评价与幼儿进行对话
杜绝随意性、功利性与算计性的教学评价，离不开理性的教学反思。通过对自身的评价根据、评价行为与评价态度进行反思，幼儿教师能够摈弃自身出于个人喜好、个人利益得失与个人主观臆断而造成的幼儿言语表达与行为表现的积极性的挫伤。坚持机智性评价，就是鼓励教师发挥创造性、因人因时因地制宜，充分利用各种契机对幼儿的活动表现进行鼓励、支持与引导，从而不断地激发幼儿积极尝试、改正与探索的热情；坚持复杂性评价，就是摈弃简单的“非此即彼”二元对立思维方式，综合运用观察、调查、测量、访谈等定量方法与反思札记、叙事、日志撰写、口述、作品分析等定性方法，既关注学生活动表现的精神状態等过程性品质，又注重学生完成计划、任务的结果性效度，从而动态而辩证地看待儿童的发展变化；坚持审慎性评价，要求教师必须持正“实践智慧”，坚持师德规范，时刻反省自身，坚持从长远与终身发展的角度对幼儿的行为、言语做出中肯的评价，避免造成幼儿消极的行为表现与心理状态。
参考文献
[1]保罗·费莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
[2]王志成，刘智成.教育公平视角下的师幼对话教学[J].怀化学院学报，2011，（3）.
[3]吴潇，张光陆.保罗·弗莱雷对话式教学思想管窥[J].河南科技学院学报（社会科学版）， 2013，（6）.
[4]刘天娥.试论费莱雷的对话式教学及其现实意义[J].教育探索，2008，（3）.
[5]谢德新，邵琪.保罗·弗莱雷论对话式教学的条件[J].教学与管理（理论版），2011，（11）.
[6]崔姗.对话视域下幼儿教师提问的研究[D].华中师范大学教育学院，2011.
[7]王晓伟，张玲.基于问题的对话式教学及其在幼儿教育中的实践[J].中国电化教育，2011，（7）.
责任编辑 蓝光喜
[关键词] 保罗·费莱雷；对话理论；幼儿园；师幼关系；教育策略
在提倡對话教育与情感交流的今天，师幼对话显得尤为重要，它就像一把开启幼儿心灵的万能钥匙，让教师能更深入地了解孩子的生理和心理需要，并帮助我们看清今后教育教学工作的方向。然而当前幼儿园的教学现场充斥着大量“非对话”语言的现实。幼儿园非对话语言现象主要是指幼儿园教师通过自觉或不自觉的独白式话语或强迫式的表情、手势、姿态（等非正式语言）对幼儿言语、学习、表现与心灵进行约束、限制而造成一种不平等、不民主的师幼交往现象。当今我国如火如荼的教育改革中，急需对话精神，呼唤着对话精神。正如巴西教育家保罗·费莱雷所说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，就没有了真正的教育。”因此，幼儿教师在教育活动中发扬对话精神，开展好真正的对话教育义不容辞。幼儿教师只有发扬这种精神、这种理念，才会有潜能开发、精神唤醒、独特性彰显、主体性弘扬，才会有浮想联翩、悠然心会。
一、幼儿园“非对话”语言使用的现状分析
（一）教师没有充分尊重儿童话语权的主体地位
幼儿园是孩子们的乐园，幼儿园教师开展的一切教育教学活动都应该围绕着儿童的健全发展服务，而衡量儿童是否健全发展的重要表征就是儿童话语表达的主体地位。幼儿教师有意无意地剥夺幼儿话语表达的主体地位主要表现在如下两个方面。一方面，幼儿教学对话的发起者角色被剥夺。幼儿具有天生的好奇心，他们往往对周围事物、现象中的一切惊奇感兴趣，因此特别愿意把自己随时随地遭遇到的一切问题向老师寻求答案，而我们的教师因为更多地准备固定的、成人的、结构化的、规范化的知识经验向孩子们提出“预问”，发出指令，从而把孩子们的活力扭回自己设定的计划中，从而导致幼儿发言的意愿受到了抑制。另一方面，幼儿话语表达的多样化形式被漠视。孩子有多种多样的话语表达方式，有的习惯于手舞足蹈，有的习惯于模仿，有的习惯于高高站起，有的习惯于安静地坐着，有的习惯于插话……而教师往往用成人化的、个人好恶的评判视角对其进行压制、约束。总之，幼儿教师要转变教育理念，发挥幼儿主体性，实现其在幼儿园的所有活动中勇于发问，积极讨论，多元表达，自由评判，从而使幼儿主体状态由“异化”走向“本真”。
（二）教师忽视自身话语、表情、手势、姿态等语言隐含的专制形态
在具体的幼儿园教学活动中，教师自身的各种话语、表情、手势、姿态等语言对幼儿有着重要的影响，同时也影响了师幼之间对话的开展，其语言隐含了一种专制形态，促使师幼间不平等关系长期存在。教师的“非对话”语言既包括显性的表现形式，又有隐性的表现形式。显性的语言通常是直接、明确地告知幼儿该如何做或者是做什么，是一种命令式的、警告的、恐吓的话语表达，比如“把小耳朵竖起来”、“不要乱嚷嚷了”、“谁吃得最慢就把他（她）送到隔壁班”等等。如果教师过多采用警告或恐吓性的“非对话”语言来与幼儿进行交流，会导致幼儿对教师产生恐惧心理，如果这种精神负担不能得到及时排解，会给他们带来挥之不去的心理阴影。
此外，在幼儿园教育教学中，教师不仅使用语言传递信息，沟通情感，而且还用无声语言表情传意。主要包括手势、口头语、表情语、空间语等几个方面。但是，如果这种无声的语言使用不当，往往会给幼儿造成终身都难以挽回的损失，使之难以自拔乃至形成心理障碍。正因为这种伤害看不见、摸不着，所以容易被人忽视。可以说它是对幼儿的一种精神折磨和心理虐待。比如下面是幼儿园一线教师所观察的一个案例：
这是一节小班的语言活动。F老师坐在正前方专心地讲着故事，故事讲到一半时大部分幼儿都坐不住了。翔翔和豪豪开始自顾自玩，F老师用一个恶狠狠的眼神定视着他俩， 翔翔和豪豪看到了便转向老师，而其他幼儿仍忙着自顾自玩。老师急躁地站起身来且把双手顺势背在了身后环顾幼儿，幼儿注意到老师的举动后开始慢慢安静下来看向老师。接下来F老师准备提问了，不经意地用手指分别点了点萌萌和佳怡，表示“请”的姿势，然而他俩刚刚都在玩并不知道。F老师直摇头，其他幼儿又开始躁动，F老师的眼睛里已经冒火了，直接把带头的几个幼儿拎了出来表示警醒。最后就开始了漫长的思想教育。
观察教师这些自觉或不自觉的隐性体态语，如恶狠狠的眼神、双手背于身后、手指随意指点、摇头摆脑、拎出等。这些身体态势语言，让幼儿对教师望而生畏，与教师渐渐疏远。好的态势语言应该具有一种难以言说的魅力，它热烈、诚恳而富于鼓舞性。
（三）教师逐步形成以幼儿为主体的理念但行为仍滞后
现阶段幼儿园教师的教育理念基本上与时俱进，所有教师都从心底里认同教育要以幼儿为中心，教师要尊重幼儿的意愿、想法、兴趣、经验乃至个性化思维，但是在教学形式上仍然表现出“穿新鞋、走老路”的行为定式。如我们都一再强调要“蹲下来”同幼儿说话，而我们某些老师往往表现出从行为上“蹲下来”了，但却做着训斥孩子的事情，如果一味地这样，即使我们老师的高度降得再低，幼儿也不会感受到丝毫的平等，从而影响活动实施的效果。
另一方面，所有幼儿教师都懂得幼儿应该获得身心全面和谐发展的教育，但是在执行过程中教师自觉或不自觉地更多关注幼儿知识与技能的训练与学习，同时也只是照本宣科地把成人世界的价值观原封不动地灌输给幼儿，在此过程中幼儿的情感体验和主动性被忽视。除此之外，教师在专业学习与专业进修的过程中，也更加注重的是自身音乐、美术、舞蹈、计算机等专业技能方面的提升，而对教育伦理与儿童哲学缺乏基本的探究兴趣。 （四）教师话语评判的随意性、功利性、算计化
众所周知，评价尤其是现场的话语评价对幼儿形成稳定的情感、情绪状态有着极为重要的作用。但缺少专业性训练与审慎智慧的教师，在对幼儿进行言语评价的过程中往往表现出随意性、功利性与算计性的一面。第一，教师仅凭即时状态的喜好、情绪、关切对幼儿做出反应。比如教师在对幼儿的行为或言语进行评价时，往往不管幼儿真实的表现是否科学、准确、条理而盲目地肯定、夸赞（“棒棒棒”），这种无针对性或者没有实质内容的话语评判往往使幼儿缺乏进一步改进、反思的动力、契机。第二，教师对幼儿的回应更多受到幼儿家长与其交往情感深浅程度的影响（如果家长与教师的私交关系较好，教师对待幼儿的态度较好，反之则一般）。第三，教师对幼儿态度的差异还会受到该幼儿（或幼儿家长）对自身是否有利用价值或者能否得到相应好处而有所区别。
二、幼儿园“非对话”语言现象的原因分析
（一）幼儿教师对话意识淡薄，缺乏对话精神
幼儿教师之所以在教育实践过程中，很难自觉地尊重幼儿的话语主体地位，是因为他们过去的专业成长背景也是被动的接受者。所以，他们从来没有把幼儿看成是有着独立的精神世界、有着独特视野与想法的平等对话主体。这种对话意识的淡薄，使得他们把幼儿仅仅看成有待填充知识的“容器”、急待锻造成品的“原材料”、需要矫正方向的越轨列车。对话是师生的根本存在方式。教师缺乏对话，使得教师更多专注于自身的专业学习、仪态表现与工资待遇，从而教师也失去了影响幼儿发展、成熟的“加持”者角色，失去教师的精神实质；幼儿缺乏对话，使得幼儿遇到问题不加思考，面临困难依赖帮助，从而失去了学生的“自我完成性”特质。
总之，对话意识与对话精神的缺乏，使得教育活动变成了单向的“告知”性活动，幼儿教师成了既有知识的“告知者”，长此下去，儿童很可能形成一种惰性或对教师的依赖性，这种损害是任何知识都无法弥补的。
（二）教师缺少系统的、批判性的、平等的对话理论的学习
教师之所以对自身话语、表情、手势、姿态等语言隐含的专制形态无所觉察，首要原因在于对自身的专业化发展与生命成长缺乏一个正确、全面、直观与整体的认识。教师应该有自知之明，对自身的优势和缺点都保持必要的警醒，承认自身会犯错误，承认自身欠缺敏感性，杜绝一味的说教与身教，更多地在学生面前表现出谦逊、好学、诚实、自律以及审慎。其次，教师没有受过系统的、批判性的、平等的对话理论的学习。对话理论是一种整体观，它要求师生之间保持密切的互动。教师应该以批判性的眼光，提供一种可能，提供一种改造，同幼儿保持一种平等、自由的关系。真正的对话是对话双方一起以批判的眼光反思世界后展现给彼此各自观念的过程。
（三）教师安于现状，行动力、创造力缺乏
幼儿教师之所以在教育实践上出现“理念——行动”两张皮的境地，原因很多，既有客观的因素，又有主观的因素。当前幼儿园工作繁重，除了正常的上下班之外，教师还需大量的时间用来备课以及与幼儿家长交流，这种长时间的超负荷工作，导致幼儿教师更多地忙于应付幼儿园常规检查与常规评比，很难集中心力关注幼儿的需求、兴趣与发展需要；随着教育改革的推进，人们对教师的素质要求越来越高，而偏低的工资待遇无法激起教师提升教学素养的内在动力，教师更多在教学现场表现出被动、得过且过，没有敏锐回应学生千变万化的真实需求并作出即时性反馈，行动力迟缓，创造力不足。
（四）教师缺乏规范性、即时性、随机性的语言、技巧和情绪管理能力的训练
教师之所以在师幼对话中表现出随意性、功利性、算计化的一面，更多地源于自身语言表达能力的非专业化与自身情绪管理能力的欠缺。教师非专业化的语言表达主要表现在偏离对话主题，没有考虑幼儿情境，语言表述不清，对话目的不明确等方面；教师情绪管理能力的欠缺使得幼儿教师更多的负面情绪无法释放。这种负面情绪主要表现在焦虑、压抑、沮丧、暴躁、失望、无聊等，从而在行为上表现出精力不足、情绪不稳定、易冲动，致使幼儿教师道德和情感准则削弱，“非对话”语言的频频出现。
三、理想与行动：教师对话行动的实施策略
（一）坚持以平等、尊重的对话态度与幼儿进行情感、知识、行为等方面双向互动
从字面意义上来说，对话更多地强调主体与主体之间的交流，这种交流既是平等的，也是开放的。与此同时， 言语的对话性，就在于言语者是面向倾听者的，潜在地希望倾听者有一种反馈，而这种反馈由于言语者的不断变化，无尽开放。对师生来说，对话不应该只是一种教学方法，更是一种生活态度。师生双方应该“以一种对话的观念去面对生活，面对世界”。
在巴西学者保罗·弗莱雷看来，对话的首要要素是是平等，“平等交流，平等沟通”。作为幼儿教师，应该清醒地认识到，尽管师生在知识、能力、阅历等方面有高低，但他们对于求知的激情是平等的，求知的行动是平等的，更重要的是他们在人格上是平等的。只有树立了师幼平等的意识，教学过程才能启动对话，师幼各自对彼此开始敞开心扉。教师树立师生平等信念，意味着教师需要怀着虔诚与敬畏的心对待孩子，认真倾听孩子的发言、表达，能够不断从孩子的点点滴滴与“童言稚语”中发现真理，找到惊奇。
此外，“相互尊重”也是对话的重要要素。教师要尊重幼儿，幼儿要尊敬教师。所谓尊重幼儿，首先要尊重每一个幼儿，既包括教师眼中的“好孩子”，也包括教师眼中的“熊孩子”。坚持把尊重落实到每一个具有个性特色的幼儿身上，“尊重幼儿”才不再是空谈而成了实际行动。其次要尊重幼儿在活动过程中的“主体地位”。尊重幼兒的“主体地位”，首先需要教师最大程度地激发幼儿学习的自主性与自觉性；紧接着，需要教师真正在活动现场对幼儿进行“赋权”，尽量让幼儿自己选择学习内容，自己选择适合自身的学习方法，自己寻找学习上的合作伙伴，自己能够对自己活动中所获得的经验、方法与体会进行整理与建构，并且自身有权利对自己的学习过程与学习结果进行自我评估。 对话的第三个要素是“双向互动”。在活动的自始至终，教师把幼儿视为被动接受知识、技能灌输的容器，这当然不是对话；教师预设好结论，提出一些封闭性问题让幼儿猜测，这种看似有师“问”幼“答”，其实质仍是一种强行灌输，与“对话”相去甚远。“双向互动”意味着师幼之间没有绝对的主、客体，教师是主体，教师不断地透过自己的提问、反馈与暗示激发学生连续不断地思考、操作与行动；幼儿是主体，幼儿不断地以自身的质疑、尝试与建构来刺激教师进行更为精细的观察、记录与引导。教师与幼儿正像“抛接球”游戏那样，通过持续不断地一“抛”一“接”将有意义的对话进行下去……
（二）教师注重语言的人性化、示范性、艺术化以及多种语言形式的并用
幼儿教师的语言应体现人性化、具有示范性、做到艺术化以及多种语言形式的并用等。人性化的语言运用需要教师自觉树立师生平等互动的对话态度，真心实意地尊重儿童，避免出现呵斥、谩骂、冷漠等伤害儿童自尊心的言语暴力，尊重儿童个性化、多元化的话语表达方式；示范性的语言运用离不开教师专业性的规范语言学习，能够娴熟运用标准普通话进行清楚、准确的必要基本知识、基本技能表达，能够在幼儿园、社区各种公共场所、家园互动等各个情境中进行榜样性的社会信任交往；艺术化语言运用往往与教师坚持多样化的语言形式密不可分，它们都依赖教师展现幽默风趣的说话风格，巧妙借助符号、声音、图像、肢体、表情等多元媒介的言语技巧，饱含感情与专注力的交往准备乃至根据不同性格与不同经验的儿童采取灵活性的机智应对。总之，教师以上原则与方法的运用必须建立在激发儿童对话的意愿、专注力、激情与主动性的基础之上。
（三）教师积极尝试以幼儿为主体的教育策略，彰显言行一致的实践能力
幼儿是学习的主体，教师必须把这一理念贯穿到一切教育行动中去。有了理念才会有所行动，正是所谓“三思而后行”的最好的证明。教师的教育理念体现在一日活动的各个细节里，面对新形式、面对新考验，我们要做到与时俱进，思想跟着时代走，观念跟着新课程改革前进。采用多种形式，促进理论与实践的统一。在职前教育阶段，幼教专业学生必须认真学习哲学、人类学、社会学、政治学、心理学、教育学、未来学等各种有关人类学习与成长的广博人文知识从而站在更高的理论高度思考：教育行动何为？教师何为？社会何为？家长何为？幼儿自身何为？同时，他们也必须在走进幼教真实场域的过程中，了解到孩子可能会有的需求，教师可能会有的困惑，家长真实的担忧，乃至社会可能的压力，从而能够从自我的角度思考从哪改变，如何改变，从哪行动，如何行动。进而在上岗之后，积极参加教师菜单式培训课程、认真研读研究性学习项目、珍惜学校安排的外出参观访学机会等等，为的就是让自己不断学习、吸取经验，了解当前教育现状，使自己的思维跟上时代的步伐，接受新观念，合理运用新理念，真正做到“活到老，学到老”。而决定这一切的就是我们的态度，因为“态度决定一切”。
（四）教师坚持机智的、复杂的、审慎的反思性评价与幼儿进行对话
杜绝随意性、功利性与算计性的教学评价，离不开理性的教学反思。通过对自身的评价根据、评价行为与评价态度进行反思，幼儿教师能够摈弃自身出于个人喜好、个人利益得失与个人主观臆断而造成的幼儿言语表达与行为表现的积极性的挫伤。坚持机智性评价，就是鼓励教师发挥创造性、因人因时因地制宜，充分利用各种契机对幼儿的活动表现进行鼓励、支持与引导，从而不断地激发幼儿积极尝试、改正与探索的热情；坚持复杂性评价，就是摈弃简单的“非此即彼”二元对立思维方式，综合运用观察、调查、测量、访谈等定量方法与反思札记、叙事、日志撰写、口述、作品分析等定性方法，既关注学生活动表现的精神状態等过程性品质，又注重学生完成计划、任务的结果性效度，从而动态而辩证地看待儿童的发展变化；坚持审慎性评价，要求教师必须持正“实践智慧”，坚持师德规范，时刻反省自身，坚持从长远与终身发展的角度对幼儿的行为、言语做出中肯的评价，避免造成幼儿消极的行为表现与心理状态。
参考文献
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责任编辑 蓝光喜