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编者按：2012年4月26日至28日，“全国小学研究型文化名校联盟”2012春季课堂教学观摩研讨活动暨校长峰会在南京举行。在校长峰会上，来自江苏、海南、广东、辽宁、重庆五所知名小学的校长围绕“研究——儿童的文化生长”这一命题，交流了各自学校以儿童文化为核心所进行的校本化变革行动。本期，我们以“儿童文化生长与学校变革”为主题，对他们的变革行动进行聚焦与展示，并约请彭钢先生进行了点评，希望能对其它学校产生积极的启示。
“力学”，既是我校校名，又是学校校训。我们提出“努力学习，学会学习，享受学习”的学习观，丰富“力学”的内涵；我们致力“研究性课堂”的探索实践，提升“学力”的品质。从《研究性课堂50问》到《研究性课堂案例解读50例》，再到《研究性课堂实践论》的正式出版，从校内课堂展示、专题研讨到阶段性研究报告、与专家面对面的思想交流，我校研究型课堂的实践经历了多次思想爬坡。我们认识到，研究性课堂实质是儿童的课堂，是儿童在学习，儿童在研究。可以说，“儿童研究”，是研究性课堂的核心，也是“力学”的标志。
一、“儿童研究”的内涵
“儿童研究”概念的提出源自力学人对“学习”这一永恒命题的深刻思考。我们看重通过学习获得知识，我们也看重对待学习的态度，我们更看重获得知识的学习方法与能力。教育，从“心”开始；学习，从“研究”起步。我们提出“儿童研究”，是期待儿童在研究中学习，在学习中研究，形成一种带得走并始终促进个体不断发展的结构性力量——学习的动力、毅力、能力。我们把儿童主动学习、有效学习凝练为“儿童研究”的行为概念，主要基于以下两点考虑：
1.尊重儿童的心理天性。儿童，是天生的研究者。婴儿呱呱坠地后，便张开他全部的感觉器官去感知这个世界，研究探索这个世界，拥有这个世界。复杂的手机或者电视遥控器，儿童在手里几下一转，便操作自如。儿童能够研究，是儿童的天性使然：一是好奇心的驱动，二是不知天高地厚的闹劲（不管怎样，先试一下），三是做主人的强烈愿望。所以蒙台梭利说，儿童是上帝派来的密探。
2.顺应儿童的成长诉求。“学习力”是现代公民最重要的素质。“儿童研究”始终把“儿童”置于学习的首要位置，把“研究”当作成长的生命姿态。如对一个标点的关注，对一段旋律的玩味，对一个数理的推敲，对一个自然现象的观察分析……虽然这种研究不同于严谨的、规范的、系统的、创新的科学研究，但在研究的过程中，儿童增强了问题意识，养成了探究习惯，形成了初步的研究兴趣和品质。这种“意识”、“习惯”、“品质”将不断给孩子的生命成长输送动力、输送智慧、输送伦理、输送品格，演绎着儿童生命进程的一个又一个辉煌。
由此看来，“儿童研究”应当具有三个基本特点：
1.探究性。在儿童的精神世界里，对未知知识、世界的发现、研究、探索有一种近乎本能的欲望与需求。当儿童面对的学习内容与其原有的认知水平不和谐、不平衡时，同样会不由自主地产生探索的冲动。观察、比较、诘问、思辨、讨论，在研究中发现，在探索中提高。
2.游戏性。儿童研究是在好奇心的驱使下，自发地、感性地、稚拙地发问、探究与解答，它不是科学研究，不必追求过程的严谨、规范与系统。作为课堂上的一种学习活动，它更多是模仿前人的研究过程、印证前人的研究成果。趣味第一、过程第一，这是儿童研究的基本属性。
3.生长性。虽然儿童研究是游戏形态的，但却十分自然地表现出学习的本质：主动的心向，研究的姿态，发现的眼光。研究的内容聚焦于根本知识，研究过程中培养的习惯、方法、意志、情趣更是学生学习发展的助推器、动力源。可以想象，“主动、研究、发现”的背后是一种人格的完善与成长。
二、“儿童研究”的操作性概念体系
儿童研究不是一个口号，也不仅仅是一种理念，她需要在课堂落地生根。从“儿童研究”提出之日起，力学小学就一边进行探索性实践，一边进行经验性总结，一边进行理性的提炼与升华，一个又一个课堂教学概念从研究性课堂中孕育而生。蓦然回首，我们惊喜地发现，一个比较清晰的儿童研究的课堂操作性概念系统已现雏形：
“力学”的核心在研究。“力学”是儿童研究的标志性校本概念，指一种行为，也指一种精神，更是一种目标引领。
“努力学习、学会学习、享受学习”是儿童研究的价值期待，一个会学习的儿童才是幸福的学习者，一个感受到学习魅力的儿童才会乐于投入学习。
“主体性”、“探究性”、“创生性”即最大限度地发挥学生主体性，最大限度地彰显课堂的探究性，最大限度地追求教学的创生性。这是儿童研究课堂区别于一般的接受性学习课堂的特征表现。
“研究点”、“兴趣点”、“结合点”是儿童研究课堂最为现实的操作性概念。三者的关系是融通的，“研究点”在其中居于首要位置，支撑着课堂的推进与发展，也决定着教学的品质与价值。好的“研究点”必然契合儿童的“兴趣点”，是研究的起点，也是课堂环境中儿童的生长点。好的“研究点”一定需要教师对教材、教学、师生等课堂要素的开发与设计，以“结合点”的方式整合各种教学关系，使教学成为一个完整系统。“研究点”有时不是“点”，可能是穿引教学的线索；研究点有时不是具体的内容，可能是一种教学的策略、研究的方式。
“研究性学习”居于整个概念系统的中心，所有的理念、操作在这里聚合、呈现。因为学科的差异，研究性学习在不同学科会表现出不同形态。
“学力”是“力学”的结果，是儿童研究学习的目标、宗旨。学力既是相对于昨天的，又是立足于今天的，还是指向于明天的。学力是学习力、研究力与创新力的整合，是传承力与发展力的整合，也是认知力、意志力、情感力的整合。
三、教师携手“儿童研究”
改变最终必须发生在课堂上。教师携手“儿童研究”，必须尊重儿童的研究天性，顺应儿童的成长诉求。
1.建设课堂文化，让孩子喜欢研究
卢梭讲过一句话，“教育必须顺着自然，也就是顺其天性而为，否则必然产生本性断伤的结果”。儿童天性喜欢研究，但传统课堂的价值理念、教学行为往往使这种喜欢不可延续。要想让这种“喜欢”延续、发展与壮大，研究性课堂必须培养出一种彼此欣赏研究、相互促进研究的课堂文化生态。具体可以从两方面着手： 一是“解放”。在课堂上，教师要无限相信和尊重儿童的学习能力，解放儿童的眼耳口脑，解放儿童的心灵；允许学习中有岔道、闪失、徘徊，帮助学生建立心理安全护栏，用活动、游戏、对话把儿童与教师、书本与生活、知识与经验进行重新组合和建构，教学回归人与人的正常交往，课堂成为儿童思想的牧场。如：体育课上，“一张报纸，你能够设计出怎样的体育项目”，把学生的“兴趣点”激发了。结合生活，结合体育训练，学生设计出“滚铁球”、“掷铁饼”、“拔河”等二十多个体育项目，并兴趣盎然地运动起来。额头汗珠的闪光里，还有智慧的跃动、喜悦的光芒。
二是“开放”。首先要开放教学内容。如：识字教学并不仅仅是为了识字，而是与汉字文化、结构美感、书写韵律等结合起来，学生因此感受祖国语言文字的魅力，并引发进一步探究的欲望。第二要开放教学方式。如：学生轮流上讲台“我来当老师”。有老师开玩笑说：我讲学生不听，但学生讲个个听得那么专注。这是角色置换置换出的课堂活力——试想，为了走上讲台，学生会怎么投入地“研究教学”？而这番“研究”对于孩子的成长又具有怎样的动力作用？第三要开放教学时空。儿童研究的时空绝不会囿于课堂、囿于那固定的40分钟，当兴趣被点燃，研究自然向外拓展，这是真正的主体性学习。最后，研究还须向问题开放，向学生的生活世界开放等等。只有开放才有活力，有了活力学生才会喜欢。
2.着力方法引导，让孩子学会研究
态度和热情是重要的，但把态度与热情转化成能力、素养，还需要方法的引导、演练。小学生的研究方法主要体现在三个方面：
其一，观察与实践。例如四年级浦小红老师教学科学课《降落伞》分四步走：（1）猜想：降落伞下降的快慢可能与哪些因素有关。（2）方法讨论：如何实验才能得出科学结论。讨论中明确研究什么因素，就改变什么因素，其它因素要保持不变。如研究“伞面的大小”，其它如伞面材料、伞绳、坠物、施放降落的方式等因素就是其它因素，应保持不变。（3）分组实践，做好数据记录。（4）交流“我的发现”与研究体验。
其二，比较与分析。例如李琳老师教学《青海高原一株柳》，让学生从自己的认知经验出发，想想我们“通常会”写些什么内容？在学生回应会写“高原环境”、“柳的样子”并朗读课文相关段落后，接着追问课文实际还写了什么？讨论中将文章的结构梳理板书在黑板上，学生在比较中自然生成了本课的研究主题：作者为什么花3个大的段落来写对这株柳生长过程的猜测与想象？这个“研究点”既是学生的“兴趣点”，又是文本“人文价值”、“语言价值”与“教学价值”的“结合点”。最后交流本课收获时，有学生说：比较可以让我们懂得欣赏。方法在实践中理解并沉淀下来，真好。
其三，调查与访问。例如品德课上，“如何乘公交”的教学让三年级学生高鸿毅想起自己与爸爸因为公交站牌指示不清而搭错车的经历。这个“旁逸斜出”的问题引起了许多同学的共鸣：公交站牌是一个城市的名片，我们南京的城市名片设计怎样，有没有需要改进的地方？他们决定用自己的行动为自己生活的城市做点什么。在老师的帮助下，他们成立了实地调查组、网络调查组、法律调查组和方案设计组。他们利用节假日，对行人乘客进行调查，发现了公交站牌同名不同站、同站不同名、有站无牌等问题，并设计出一个个有些稚气但却不乏合理的改进方案，如在站牌上标明站点附近的标志性建筑、设置电子查询系统、在重要站点设导乘员等等。
3.放大成果效应，让孩子享受研究
儿童的成长，需要聚光灯下的荣耀亮相。儿童研究，需要在一个个平台的展示中获得力量。《南京日报》以“这群孩子不得了”为题报道我校孩子研究的成果与事迹，我们又把这报道放大布置在学生必经的通道里。我们当然期待孩子的研究能够达到报纸报道的分量，虽然大多数时候孩子的研究成果往往是微小的、日常的，但这同样需要我们的鼓励。还有，我们视野里的“成果”不仅指研究的最后结果，孩子在研究过程中问题意识的觉醒、合作探索的有效、研究单的正确填写、研究方法的掌握等等，都是成果。当教师在教学中将这些成果以一种恰当的方式显示、放大，孩子会从课堂里感受到被欣赏，获得研究的信心与力量。
正如刘晓东博士在《儿童文化与儿童教育》一书中写到的那样，“人在童年中能够寻得生命最深层最根本的能力”，我们理解，培养儿童喜欢研究、学会研究、享受研究的“研究人格”便是“最深层最根本的”。在“儿童研究”的过程中，我们常常为儿童的研究渴望、研究能力、研究成果所震撼。力学的“力”在哪里？这最具生长意义的“力”，我们以为，就体现于“儿童研究”上。
（范云良，南京市力学小学校长，210024）
“力学”，既是我校校名，又是学校校训。我们提出“努力学习，学会学习，享受学习”的学习观，丰富“力学”的内涵；我们致力“研究性课堂”的探索实践，提升“学力”的品质。从《研究性课堂50问》到《研究性课堂案例解读50例》，再到《研究性课堂实践论》的正式出版，从校内课堂展示、专题研讨到阶段性研究报告、与专家面对面的思想交流，我校研究型课堂的实践经历了多次思想爬坡。我们认识到，研究性课堂实质是儿童的课堂，是儿童在学习，儿童在研究。可以说，“儿童研究”，是研究性课堂的核心，也是“力学”的标志。
一、“儿童研究”的内涵
“儿童研究”概念的提出源自力学人对“学习”这一永恒命题的深刻思考。我们看重通过学习获得知识，我们也看重对待学习的态度，我们更看重获得知识的学习方法与能力。教育，从“心”开始；学习，从“研究”起步。我们提出“儿童研究”，是期待儿童在研究中学习，在学习中研究，形成一种带得走并始终促进个体不断发展的结构性力量——学习的动力、毅力、能力。我们把儿童主动学习、有效学习凝练为“儿童研究”的行为概念，主要基于以下两点考虑：
1.尊重儿童的心理天性。儿童，是天生的研究者。婴儿呱呱坠地后，便张开他全部的感觉器官去感知这个世界，研究探索这个世界，拥有这个世界。复杂的手机或者电视遥控器，儿童在手里几下一转，便操作自如。儿童能够研究，是儿童的天性使然：一是好奇心的驱动，二是不知天高地厚的闹劲（不管怎样，先试一下），三是做主人的强烈愿望。所以蒙台梭利说，儿童是上帝派来的密探。
2.顺应儿童的成长诉求。“学习力”是现代公民最重要的素质。“儿童研究”始终把“儿童”置于学习的首要位置，把“研究”当作成长的生命姿态。如对一个标点的关注，对一段旋律的玩味，对一个数理的推敲，对一个自然现象的观察分析……虽然这种研究不同于严谨的、规范的、系统的、创新的科学研究，但在研究的过程中，儿童增强了问题意识，养成了探究习惯，形成了初步的研究兴趣和品质。这种“意识”、“习惯”、“品质”将不断给孩子的生命成长输送动力、输送智慧、输送伦理、输送品格，演绎着儿童生命进程的一个又一个辉煌。
由此看来，“儿童研究”应当具有三个基本特点：
1.探究性。在儿童的精神世界里，对未知知识、世界的发现、研究、探索有一种近乎本能的欲望与需求。当儿童面对的学习内容与其原有的认知水平不和谐、不平衡时，同样会不由自主地产生探索的冲动。观察、比较、诘问、思辨、讨论，在研究中发现，在探索中提高。
2.游戏性。儿童研究是在好奇心的驱使下，自发地、感性地、稚拙地发问、探究与解答，它不是科学研究，不必追求过程的严谨、规范与系统。作为课堂上的一种学习活动，它更多是模仿前人的研究过程、印证前人的研究成果。趣味第一、过程第一，这是儿童研究的基本属性。
3.生长性。虽然儿童研究是游戏形态的，但却十分自然地表现出学习的本质：主动的心向，研究的姿态，发现的眼光。研究的内容聚焦于根本知识，研究过程中培养的习惯、方法、意志、情趣更是学生学习发展的助推器、动力源。可以想象，“主动、研究、发现”的背后是一种人格的完善与成长。
二、“儿童研究”的操作性概念体系
儿童研究不是一个口号，也不仅仅是一种理念，她需要在课堂落地生根。从“儿童研究”提出之日起，力学小学就一边进行探索性实践，一边进行经验性总结，一边进行理性的提炼与升华，一个又一个课堂教学概念从研究性课堂中孕育而生。蓦然回首，我们惊喜地发现，一个比较清晰的儿童研究的课堂操作性概念系统已现雏形：
“力学”的核心在研究。“力学”是儿童研究的标志性校本概念，指一种行为，也指一种精神，更是一种目标引领。
“努力学习、学会学习、享受学习”是儿童研究的价值期待，一个会学习的儿童才是幸福的学习者，一个感受到学习魅力的儿童才会乐于投入学习。
“主体性”、“探究性”、“创生性”即最大限度地发挥学生主体性，最大限度地彰显课堂的探究性，最大限度地追求教学的创生性。这是儿童研究课堂区别于一般的接受性学习课堂的特征表现。
“研究点”、“兴趣点”、“结合点”是儿童研究课堂最为现实的操作性概念。三者的关系是融通的，“研究点”在其中居于首要位置，支撑着课堂的推进与发展，也决定着教学的品质与价值。好的“研究点”必然契合儿童的“兴趣点”，是研究的起点，也是课堂环境中儿童的生长点。好的“研究点”一定需要教师对教材、教学、师生等课堂要素的开发与设计，以“结合点”的方式整合各种教学关系，使教学成为一个完整系统。“研究点”有时不是“点”，可能是穿引教学的线索；研究点有时不是具体的内容，可能是一种教学的策略、研究的方式。
“研究性学习”居于整个概念系统的中心，所有的理念、操作在这里聚合、呈现。因为学科的差异，研究性学习在不同学科会表现出不同形态。
“学力”是“力学”的结果，是儿童研究学习的目标、宗旨。学力既是相对于昨天的，又是立足于今天的，还是指向于明天的。学力是学习力、研究力与创新力的整合，是传承力与发展力的整合，也是认知力、意志力、情感力的整合。
三、教师携手“儿童研究”
改变最终必须发生在课堂上。教师携手“儿童研究”，必须尊重儿童的研究天性，顺应儿童的成长诉求。
1.建设课堂文化，让孩子喜欢研究
卢梭讲过一句话，“教育必须顺着自然，也就是顺其天性而为，否则必然产生本性断伤的结果”。儿童天性喜欢研究，但传统课堂的价值理念、教学行为往往使这种喜欢不可延续。要想让这种“喜欢”延续、发展与壮大，研究性课堂必须培养出一种彼此欣赏研究、相互促进研究的课堂文化生态。具体可以从两方面着手： 一是“解放”。在课堂上，教师要无限相信和尊重儿童的学习能力，解放儿童的眼耳口脑，解放儿童的心灵；允许学习中有岔道、闪失、徘徊，帮助学生建立心理安全护栏，用活动、游戏、对话把儿童与教师、书本与生活、知识与经验进行重新组合和建构，教学回归人与人的正常交往，课堂成为儿童思想的牧场。如：体育课上，“一张报纸，你能够设计出怎样的体育项目”，把学生的“兴趣点”激发了。结合生活，结合体育训练，学生设计出“滚铁球”、“掷铁饼”、“拔河”等二十多个体育项目，并兴趣盎然地运动起来。额头汗珠的闪光里，还有智慧的跃动、喜悦的光芒。
二是“开放”。首先要开放教学内容。如：识字教学并不仅仅是为了识字，而是与汉字文化、结构美感、书写韵律等结合起来，学生因此感受祖国语言文字的魅力，并引发进一步探究的欲望。第二要开放教学方式。如：学生轮流上讲台“我来当老师”。有老师开玩笑说：我讲学生不听，但学生讲个个听得那么专注。这是角色置换置换出的课堂活力——试想，为了走上讲台，学生会怎么投入地“研究教学”？而这番“研究”对于孩子的成长又具有怎样的动力作用？第三要开放教学时空。儿童研究的时空绝不会囿于课堂、囿于那固定的40分钟，当兴趣被点燃，研究自然向外拓展，这是真正的主体性学习。最后，研究还须向问题开放，向学生的生活世界开放等等。只有开放才有活力，有了活力学生才会喜欢。
2.着力方法引导，让孩子学会研究
态度和热情是重要的，但把态度与热情转化成能力、素养，还需要方法的引导、演练。小学生的研究方法主要体现在三个方面：
其一，观察与实践。例如四年级浦小红老师教学科学课《降落伞》分四步走：（1）猜想：降落伞下降的快慢可能与哪些因素有关。（2）方法讨论：如何实验才能得出科学结论。讨论中明确研究什么因素，就改变什么因素，其它因素要保持不变。如研究“伞面的大小”，其它如伞面材料、伞绳、坠物、施放降落的方式等因素就是其它因素，应保持不变。（3）分组实践，做好数据记录。（4）交流“我的发现”与研究体验。
其二，比较与分析。例如李琳老师教学《青海高原一株柳》，让学生从自己的认知经验出发，想想我们“通常会”写些什么内容？在学生回应会写“高原环境”、“柳的样子”并朗读课文相关段落后，接着追问课文实际还写了什么？讨论中将文章的结构梳理板书在黑板上，学生在比较中自然生成了本课的研究主题：作者为什么花3个大的段落来写对这株柳生长过程的猜测与想象？这个“研究点”既是学生的“兴趣点”，又是文本“人文价值”、“语言价值”与“教学价值”的“结合点”。最后交流本课收获时，有学生说：比较可以让我们懂得欣赏。方法在实践中理解并沉淀下来，真好。
其三，调查与访问。例如品德课上，“如何乘公交”的教学让三年级学生高鸿毅想起自己与爸爸因为公交站牌指示不清而搭错车的经历。这个“旁逸斜出”的问题引起了许多同学的共鸣：公交站牌是一个城市的名片，我们南京的城市名片设计怎样，有没有需要改进的地方？他们决定用自己的行动为自己生活的城市做点什么。在老师的帮助下，他们成立了实地调查组、网络调查组、法律调查组和方案设计组。他们利用节假日，对行人乘客进行调查，发现了公交站牌同名不同站、同站不同名、有站无牌等问题，并设计出一个个有些稚气但却不乏合理的改进方案，如在站牌上标明站点附近的标志性建筑、设置电子查询系统、在重要站点设导乘员等等。
3.放大成果效应，让孩子享受研究
儿童的成长，需要聚光灯下的荣耀亮相。儿童研究，需要在一个个平台的展示中获得力量。《南京日报》以“这群孩子不得了”为题报道我校孩子研究的成果与事迹，我们又把这报道放大布置在学生必经的通道里。我们当然期待孩子的研究能够达到报纸报道的分量，虽然大多数时候孩子的研究成果往往是微小的、日常的，但这同样需要我们的鼓励。还有，我们视野里的“成果”不仅指研究的最后结果，孩子在研究过程中问题意识的觉醒、合作探索的有效、研究单的正确填写、研究方法的掌握等等，都是成果。当教师在教学中将这些成果以一种恰当的方式显示、放大，孩子会从课堂里感受到被欣赏，获得研究的信心与力量。
正如刘晓东博士在《儿童文化与儿童教育》一书中写到的那样，“人在童年中能够寻得生命最深层最根本的能力”，我们理解，培养儿童喜欢研究、学会研究、享受研究的“研究人格”便是“最深层最根本的”。在“儿童研究”的过程中，我们常常为儿童的研究渴望、研究能力、研究成果所震撼。力学的“力”在哪里？这最具生长意义的“力”，我们以为，就体现于“儿童研究”上。
（范云良，南京市力学小学校长，210024）