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摘要：陶行知教育思想博大精深，它对幼儿教育具有重要的借鉴作用。在落实开展幼儿园教育以游戏为基本活动，推进幼儿园课程游戏化进程的同时，我们必须要认识到并分析清晰，幼儿园教育改革实践 进行过程中的影响因素。本文将结合陶行知先生“生活即教育”的理念，阐明课程游戏化开展进程中的问题及其影响，通过反思，从而更好地为今后的教育所服务。
关键词：生活即教育;课程游戏;教师;幼儿
通过对幼儿园课程游戏化现状的审视与反思，我认为幼儿园课程游戏化实 现中主要存在的问题有：幼儿园环境中游戏性因素缺失、幼儿园教师关于游戏的 教育理念和技能亟待提升、家长和社会对幼儿教育的期望出现偏差。
一、幼儿园环境中游戏性因素的缺失
在个体的发展过程中，环境会产生非常重要的作用。杜威提出的“活动课程” 理论就认为：经验是有机体与环境，人与自然之间的相互作用。要获得经验，就 必须要有与之相作用的环境和体验的过程。环境是体验学习的最主要的课程资源， 既是素材也是條件。对于学前儿童来说，其认知周围世界的主要方式是依赖感知 器官，绝大部分时间所处的环境就是幼儿园环境。由此，课程游戏化的实现必然要求幼儿园环境的创设要基于幼儿发展的特点，在幼儿游戏时间与空间、活动材料和必要、及时的支持系统等方面为幼儿的游戏活动开展和全面、健康发展提供保障。
1.游戏时间与空间安排
游戏时间与游戏空间是否对幼儿的游戏开展存在影响呢？“有研究表明：游 戏时间的长短会影响儿童游戏的质量。在较长的游戏时段（约30分钟）儿童才有时间逐渐发展出社会和认知层次较高的游戏形式，其中包括完整的游戏活动、团体游戏、建构游戏、团体一戏剧游戏;而在较短的游戏时段（约15分钟）儿童没 有足够的时间结伴游戏，不能相互协商、讨论或作进一步的探索和建构材料，往往只能从事一些社会和认知层次较低的游戏形式，包括平行游戏、旁观无所事事、 转换行为等。” 与此同时，有专家指出，游戏环境的空间密度与空间的安排方式也会影响儿童的游戏行为。如：史密斯和康洛利的研究表明将空间中儿童平均密度减小，会导致儿童团体游戏减少，大动作游戏如追赶、混战等的活动量减少。而攻击性行为则会相应增加。希汗（Sheehan）和德（Day）则发现“将大型托儿所分割成较小的区域，可降低粗暴行为的发生，并使自由活动室社会交往的机会增多。”由此可以断定，为幼儿提供充裕的游戏时间和适宜的游戏空间，对幼儿游戏 活动的开展是极为重要的。
2.教育性游戏材料的投放
游戏材料可以笼统的概括为儿童用来开展游戏活动的所有物品。教育性的游 戏材料则是内含教育目的与蕴藏着丰富的教育价值，由教师精心选择、布置、投 放于幼儿园教育环境中的游戏材料。教育性的游戏材料可以说是幼儿进行教学游 戏化活动的物质基础。
有研究表明，游戏材料的种类、结构、性质、数量甚至是材料的大小比例对幼儿的游戏行为都会产生影响。有的玩具、设备的数量越少，越能促进儿童之间发生社会性交往，其中既有分享、合作等积极 的社会性交往，也有攻击性行为等消极的社会性交往。”
二、幼儿园教师的游戏化理念与技能亟待提升
1. 教师的游戏化教育理念
在传统的幼儿园教育教学中，教师往往会提前预设具有较高结构化的教学内容，在教学活动的组织实施过程中教师所起到的主要作用就是引导，或者更确切的是领导。教师所有的行为都是为了引起幼儿的某种反应，从而解决教学内容中的预设问题。在这种教育模式下，教师主张教育的目的在于使幼儿掌握更多的知识内容与认知技能;教学就是教导式的“教师讲，学生听”;学生的学习就是对所学内容的记忆、背诵和理解，好的成、能的获取为最终目标，表扬或奖励等外部刺激成为衡量标准。
然而，幼儿园实施以游戏为基本活动的实践模式，课程游戏化的实现所要求 的就是要教师转变传统的教育目的观，教学观和学习观。课程游戏化主张将游戏 性的因素和教育性的因素进行融合，内隐于为幼儿发展创设的教育环境中，幼儿 通过人与人、人与环境的相互作用，主动建构着自身的经验。在游戏中实现着知 识的积累、技能的形成，身体的发展、社会性的发展、情绪情感的发展以及创造 性等个性特征的养成等。教师以计划者、观察者、促进者好评估者的身份存在于 幼儿发展的整体过程中。通过与幼儿的平等交流，共同生成着开放式、主题化的 教育内容;通过个别化、小组化的指导，维持着幼儿游戏活动的顺利开展;通过 发展性的评估，促进着幼儿全面、可持续的发展。
2. 教师的游戏化教育技能
传统教育中，教学活动的开展主要采用集体教学的方式，教师在长期的教育 工作中也形成了许多适应该教学方式的教育经验与技能。课程游戏化要求教师要具有较 强的灵活性与随机应变能力，要时刻关注每一位幼儿的兴趣与需要，适时、及时 的提供有效指导。教师要具备进行小组化、个别化的教育组织指导能力。
在实际教学中，教师的基本师范技能比较扎实，然而，在实际教学中还缺乏将游戏思想转化为游戏实践的技能。如：如何创设游戏化教学环境，实现游戏性因 素与教育性因素的融合;如何发现、探索和整合教学环境中的游戏性教育资源; 如何组织开展游戏化的教学活动;如何在游戏活动中建构幼儿游戏经验，以实现 对活动本身的延伸和拓展等。教师游戏化教育技能的缺失也成为制约课程游戏化实戏对于每个人来说都是熟悉的，几乎所有人都曾经或正在经历着游戏活动。
游戏对于每个儿童来说都是熟悉的，几乎所有儿童都曾经或正在经历着游戏活动。“幼儿园之父”福禄倍尔曾论述到：儿童在游戏中“获得生命、思想和心灵全面的内在满足”。“游戏……不仅形成了他的整个未来生活的萌芽，而且也形成了他整个未来生活的核心”。游戏作为幼儿的基本活动，是包括教育教学活动、日常生活活动等其他所有活动得以开展的基础，是幼儿教育、幼儿发展的根本所在，幼儿要成为一名“学习者”之前，必须要先成为一名“游戏者”。
关键词：生活即教育;课程游戏;教师;幼儿
通过对幼儿园课程游戏化现状的审视与反思，我认为幼儿园课程游戏化实 现中主要存在的问题有：幼儿园环境中游戏性因素缺失、幼儿园教师关于游戏的 教育理念和技能亟待提升、家长和社会对幼儿教育的期望出现偏差。
一、幼儿园环境中游戏性因素的缺失
在个体的发展过程中，环境会产生非常重要的作用。杜威提出的“活动课程” 理论就认为：经验是有机体与环境，人与自然之间的相互作用。要获得经验，就 必须要有与之相作用的环境和体验的过程。环境是体验学习的最主要的课程资源， 既是素材也是條件。对于学前儿童来说，其认知周围世界的主要方式是依赖感知 器官，绝大部分时间所处的环境就是幼儿园环境。由此，课程游戏化的实现必然要求幼儿园环境的创设要基于幼儿发展的特点，在幼儿游戏时间与空间、活动材料和必要、及时的支持系统等方面为幼儿的游戏活动开展和全面、健康发展提供保障。
1.游戏时间与空间安排
游戏时间与游戏空间是否对幼儿的游戏开展存在影响呢？“有研究表明：游 戏时间的长短会影响儿童游戏的质量。在较长的游戏时段（约30分钟）儿童才有时间逐渐发展出社会和认知层次较高的游戏形式，其中包括完整的游戏活动、团体游戏、建构游戏、团体一戏剧游戏;而在较短的游戏时段（约15分钟）儿童没 有足够的时间结伴游戏，不能相互协商、讨论或作进一步的探索和建构材料，往往只能从事一些社会和认知层次较低的游戏形式，包括平行游戏、旁观无所事事、 转换行为等。” 与此同时，有专家指出，游戏环境的空间密度与空间的安排方式也会影响儿童的游戏行为。如：史密斯和康洛利的研究表明将空间中儿童平均密度减小，会导致儿童团体游戏减少，大动作游戏如追赶、混战等的活动量减少。而攻击性行为则会相应增加。希汗（Sheehan）和德（Day）则发现“将大型托儿所分割成较小的区域，可降低粗暴行为的发生，并使自由活动室社会交往的机会增多。”由此可以断定，为幼儿提供充裕的游戏时间和适宜的游戏空间，对幼儿游戏 活动的开展是极为重要的。
2.教育性游戏材料的投放
游戏材料可以笼统的概括为儿童用来开展游戏活动的所有物品。教育性的游 戏材料则是内含教育目的与蕴藏着丰富的教育价值，由教师精心选择、布置、投 放于幼儿园教育环境中的游戏材料。教育性的游戏材料可以说是幼儿进行教学游 戏化活动的物质基础。
有研究表明，游戏材料的种类、结构、性质、数量甚至是材料的大小比例对幼儿的游戏行为都会产生影响。有的玩具、设备的数量越少，越能促进儿童之间发生社会性交往，其中既有分享、合作等积极 的社会性交往，也有攻击性行为等消极的社会性交往。”
二、幼儿园教师的游戏化理念与技能亟待提升
1. 教师的游戏化教育理念
在传统的幼儿园教育教学中，教师往往会提前预设具有较高结构化的教学内容，在教学活动的组织实施过程中教师所起到的主要作用就是引导，或者更确切的是领导。教师所有的行为都是为了引起幼儿的某种反应，从而解决教学内容中的预设问题。在这种教育模式下，教师主张教育的目的在于使幼儿掌握更多的知识内容与认知技能;教学就是教导式的“教师讲，学生听”;学生的学习就是对所学内容的记忆、背诵和理解，好的成、能的获取为最终目标，表扬或奖励等外部刺激成为衡量标准。
然而，幼儿园实施以游戏为基本活动的实践模式，课程游戏化的实现所要求 的就是要教师转变传统的教育目的观，教学观和学习观。课程游戏化主张将游戏 性的因素和教育性的因素进行融合，内隐于为幼儿发展创设的教育环境中，幼儿 通过人与人、人与环境的相互作用，主动建构着自身的经验。在游戏中实现着知 识的积累、技能的形成，身体的发展、社会性的发展、情绪情感的发展以及创造 性等个性特征的养成等。教师以计划者、观察者、促进者好评估者的身份存在于 幼儿发展的整体过程中。通过与幼儿的平等交流，共同生成着开放式、主题化的 教育内容;通过个别化、小组化的指导，维持着幼儿游戏活动的顺利开展;通过 发展性的评估，促进着幼儿全面、可持续的发展。
2. 教师的游戏化教育技能
传统教育中，教学活动的开展主要采用集体教学的方式，教师在长期的教育 工作中也形成了许多适应该教学方式的教育经验与技能。课程游戏化要求教师要具有较 强的灵活性与随机应变能力，要时刻关注每一位幼儿的兴趣与需要，适时、及时 的提供有效指导。教师要具备进行小组化、个别化的教育组织指导能力。
在实际教学中，教师的基本师范技能比较扎实，然而，在实际教学中还缺乏将游戏思想转化为游戏实践的技能。如：如何创设游戏化教学环境，实现游戏性因 素与教育性因素的融合;如何发现、探索和整合教学环境中的游戏性教育资源; 如何组织开展游戏化的教学活动;如何在游戏活动中建构幼儿游戏经验，以实现 对活动本身的延伸和拓展等。教师游戏化教育技能的缺失也成为制约课程游戏化实戏对于每个人来说都是熟悉的，几乎所有人都曾经或正在经历着游戏活动。
游戏对于每个儿童来说都是熟悉的，几乎所有儿童都曾经或正在经历着游戏活动。“幼儿园之父”福禄倍尔曾论述到：儿童在游戏中“获得生命、思想和心灵全面的内在满足”。“游戏……不仅形成了他的整个未来生活的萌芽，而且也形成了他整个未来生活的核心”。游戏作为幼儿的基本活动，是包括教育教学活动、日常生活活动等其他所有活动得以开展的基础，是幼儿教育、幼儿发展的根本所在，幼儿要成为一名“学习者”之前，必须要先成为一名“游戏者”。