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摘 要：近些年，对品行障碍学生的治疗与干预受到大量学者的广泛关注。杰奥夫·科尔文（Geoff·Colvin）阐述了品行障碍学生从儿童到青少年时期典型的行为表现周期七阶段理论模型，强调早期干预和强化积极行为在品行障碍学生的治疗与干预中产生的积极作用。对品行障碍学生的教育干预，可以从早期教育干预、课堂行为管理以及学校管理策略三方面看待行为周期理论背后的教育理念及其带来的教育启示。
关键词：品行障碍；表现周期；教育干预；行为管理
中图分类号：G444 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2017）30-0040-06
品行障碍（conduct disorder，简称CD）是一种侵犯他人的基本权利或违反与年龄匹配的主要社会规范或规则的反复的、持续的行为模式。DSM-V将品行障碍分为“儿童型”、“青春期型”和“未特定起病型”。在童年期发生品行障碍的兒童（10岁前）多是男孩，他们表现更多的是攻击性特征，有不成比例的违法行为，而且随着时间的推移，反社会行为会持续保持。青春期发生品行障碍的青少年，没有严重的品行问题或者不具备童年期发病儿童的精神病理特征。据估计，品行障碍在美国的终身发病率为9.5%（男性为12%，女性为7%），大多数具备品行障碍的儿童被安置在普通的学校。学校、教师以及学校心理卫生专业人员都需要更为科学有效的干预体系和方法，为品行障碍学生提供支持性服务，帮助和满足其教育需求。
针对品行障碍的儿童和青少年的干预与治疗方法有限。一方面，治疗未能从品行障碍的发生机制入手。另一方面，学校普遍在行为管理中进行单一成分的干预，但干预效果不理想。所以综合性、持续性的干预策略越来越引起重视，尤其强调早期干预与预防。儿童品行问题是一个随着时间不断发展、演变和增加的过程。所以治疗和干预必须清楚儿童所处的发展阶段。美国俄勒冈大学杰奥夫·科尔文 在《班级中的行为表现周期管理》一书中首次提出了行为表现周期理论，描述了品行障碍学生行为表现七阶段理论模型，为学校、教师和教育相关人员研究品行障碍儿童和青少年的行为问题，进行教育干预提供了理论基础。
一、行为表现周期理论的特征与管理策略
杰奥夫·科尔文提出的行为表现管理周期理论，是将品行障碍学生的行为划分为七个阶段：平静阶段、触发阶段、焦虑阶段、加速阶段、顶峰阶段、去升级阶段、恢复阶段。这是随着时间的推移，行为强度逐渐变化的循环周期模型。对于品行障碍儿童来说，由于品行问题是一个随着时间不断发展、演变和增加的过程，所以在对其进行干预前必须清楚学生所处的发展阶段，了解每一阶段具体的行为表现，以及时采取针对性的干预措施。
（一）平静阶段
学生的整体行为是符合教育者期望的。主要表现为合作、顺从和任务适应。大多数品行障碍学生的行为至少在这一时期可以表现出合适的行为，但是这种行为常常被教师忽略。因此，此阶段主要强调的是教师承认并且对学生给予认可，以目标为导向，引发适当的行为。
平静阶段的积极策略是行为的“保持”。当学生遵循规则和期望时，教师应给予赞许和鼓励，以目标为导向帮助学生适应环境，可采用四种策略使学生保持在这一阶段，策略一：优化课程结构。适应学生的发展和个性要求，帮助学生有效参与到学习中。策略二：提高基础知识技能学习质量。品行障碍学生存在某种特殊的、普遍的语言缺陷，导致其语言和阅读成绩不良。在学业指导上，重点是基础技能的学习，尤其是阅读。策略三：注意的管理。这一阶段的学生需要被关注，当出现合理的行为时给予适当的赞许和认可。策略四：改进教学行为。教学进行中，需要使用提醒、监督和反馈来保持学生的行为。研究发现，年龄较大的学生，最好的方法是通过不断提醒有关规则和程序，用符合学生的方式对其行为进行追踪（Cotton，1990）。杰奥夫·科尔文强调提供反馈，可以协助教学实现课堂期望。
（二）触发阶段
如果在平静阶段，学生的行为问题没有被解决，就很容易引起问题行为从第一阶段向第二阶段发展。常见的学校触发事件有：日常行为冲突、同伴挑衅、无效的问题解决、错误的指令、行为校正程序不当。需要注意，以家庭和社区为背景的触发事件也存在，但通常很少给予控制。
教师和学校管理人员需要在问题行为发生之前，预测行为的触发点并制定实施策略，防止行为的进一步发展。其中包含三个领域：第一，正式的程序或服务。正确的程序或服务包括有效的课程干预、个人或团体的辅导支持、社区服务、医疗救助。第二，预先行为校正。指预测问题行为和事先干预，通过预测行为的触发点或触发性事件，采取预防措施防止问题行为的发生。有效的方法是教师制定预先校正检查表，确认行为触发点或者事件发生的背景，详细阐述预期的行为目标，系统地改变环境，进行行为演练。第三，解决以非学校为基础的触发行为。主要包括行为的记录，通过家长会建立合作伙伴关系，利用学校的资源提供支持性服务、机构合作等。
（三）焦虑阶段
有品行障碍的学生，比预想中出现更多的抑郁与焦虑，大约三分之一被诊断为有抑郁症或并发焦虑症。如果学生的焦虑问题没有被教师关注，就很有可能导致行为问题逐步扩大和升级。教师应及时注意到学生潜在的焦虑，焦虑阶段的学生主要表现为注意力不集中、分心。如：目光四处移动、双手动作较多、进出小组、拒绝任务。发展替代性活动使学生参与其中，可以防止侵害性行为进一步增加。
焦虑阶段应对行为问题升级的策略是使学生学会“适应”。教师不仅要认识到问题的存在，还应对学生表现更多的关注，聚焦于学生的学习和活动，移情并产生共鸣，可以缓解学生的焦虑状态，从而提高参与度。更重要的是给学生更多的空间，给予其选择的权利，而不是命令和服从。当学生获得适当的权利可以独立活动，选择喜欢做的事时，可以获得轻松和快乐，如运动或者游戏。在学生逐渐适应的过程中，教师要预先做出安排和记录，包括活动的时间和范围，与此同时，给予学生的权利要适当。 （四）加速阶段
焦虑会导致品行障碍学生行为的增加，这一阶段学生会与教师产生强制性对立，表现出不顺从和极强的破坏性和攻击性行为。典型表现为违规和蔑视、挑衅他人、违反规则、抱怨和哭泣、逃避、恐吓和威胁、谩骂和破坏财产。加速阶段有两个显著特征，即峰期表现和持续加速。当学生处于行为的加速阶段时，教师要避免卷入其中。
教师可以通过预防危机的管理措施，防止行为持续升级。具体来说有七个策略防止行为的加速。策略一：避免反应升级。教师或行为管理者避免使用导致行为升级的提示和行为，如唠叨、说教、呼喊。为避免出现任何反应性行为，不要强迫学生参与活动以及有过多的行为要求。策略二：重复指导，维持任务行为。即回应学生表现出的预期行为，延迟响应不恰当的行为。对期待的行为提供重复性指导，立即强化学生的第一个任务响应，最终实现任务行为的间歇性加强。策略三：强调学生的选择和责任。在问题情境中识别问题，预示学生需要关注哪些行为问题，提出任务要求，指導学生去选择，加强学生的决策和第一反应。策略四：清晰明确的规定和限制。当学生出现蔑视、不遵守规则、持续的破坏性和攻击性行为时，教师需要交付“最后通牒”。具体来说有三个步骤，第一步，教师要实事求是地传递给学生重要的信息，清楚交代发生不当行为的消极后果；第二步，允许学生思考几分钟再做决定；第三步，教师从这一活动中撤离，转向其他学生。按照步骤执行，坚持运用清晰明确的指令十分重要。策略五：管理行为的后果。行为后果，指学生选择或决定的功能。教师传递给学生行为的后果，要尽可能基于事实，关注学生的行为，而不是学生本身，并清楚地告诉学生要为自己的行为负责。策略六：以非对抗的方式接近学生。教师要谨慎而缓慢地揭示学生的问题行为表现，可以在私底下，平静地和学生讨论，减少肢体语言，平视学生，也可以从日常的行为表现开始，以合作的态度与学生沟通，如果局势不利，教师要及时地撤回。策略七：跟踪结果。跟踪结果是指确认计划是否在进行中。可以通过对事件报告和密切观察开发跟踪系统来评估事件的进度。
（五）顶峰阶段
典型特征为行为失控，主要的行为表现是严重破坏财产、身体攻击、自我虐待、严重发脾气和逃跑。在顶峰阶段，学生的行为可能不再升级，但会失去控制。因此，要及时进行干预，使品行障碍学生的行为进入下一阶段。
顶峰阶段的干预以安全策略和系统的回应为主。安全策略可以是通过安排学校警务人员或学生的父母，把学生从班级中移除，为这种失去控制的行为做准备。系统的回应主要包括三方面，一是法律规定，即依靠法律来约束行为，对于突发的行为时间要进行记录，收集有关数据。二是短期干预。主要涉及学生的隔离和移除，允许学生有冷静的时间，并在教师等人员的监督下，及时与家长或者警察取得联系，尽快制定行为支持计划。三是长期干预。包括一些额外的评估（功能性评估、心理健康或其他健康评估、危机因素的管理）、具体行为支持计划、后续行为的跟踪等。对于频繁的失去控制的行为，应当及时中断危机行为链中的早期行为来化解行为危机，促进学校和有关教育工作者检验环境和学校工作，制定积极支持行为系统，减少行为突发事件的频率和施以必要的约束，以更好地应对学生的危机行为问题。
（六）降阶梯阶段
品行障碍学生开始从挣扎中分离，并处在一个拒绝的阶段。主要的行为表现是困惑、拒绝、退出任务、责备他人、回避讨论、避免述职。
降阶梯阶段的目标是“整合”，使学生从严重的行为升级中逐渐恢复到正常活动中。主要的应对策略是监控学生的行为再升级，给予其时间和空间，提供非批判性的谈论机会，设置一个简单具体的任务，如捡起书、清洁脏乱，这样做会使他们愿意主动回应和管理，有从事简单任务的倾向。如果必要的话教师可以尽可能还原环境和恢复时间作息表，这将有利于帮助学生进入到恢复阶段。
（七）恢复阶段
当学生进入恢复阶段，渴望获得一项简单的学习任务，会在小组工作中和课堂讨论中表现出适宜的行为。教师在这一阶段需要帮助学生回归正常的活动。
恢复阶段的策略专注于日常例行的活动程序中，尽量不谈及行为的后果，对学生适当的行为表现及时强化，并给予强烈的认同，而对于学生以往出现的不当行为，教师可以寻找契机让学生进行述职，帮助学生反思是什么导致了这一问题的发生，告诉学生什么样的行为是对的，是可以被接纳的，就以后的类似的情境中“如何做”达成协议，教师通过与学生进行良好的沟通可以帮助学生获得成功。述职的契机可以是当学生能够在课堂上像其他同学一样正常学习超过20分钟的时候，述职最好在学生行为发生的同一天进行。述职的内容包括介绍一下自己在何时、何地，都做了什么，为什么要做，下一次如何能做的更好，行动计划是什么等。述职的过程也是一个问题解决技巧的训练，它可以帮助学生改变错误的思维，进而改变错误行为。
品行障碍学生行为表现周期模型图
品行障碍学生行为表现周期理论的七个阶段中，平静阶段、触发阶段、焦虑阶段、加速阶段为行为的早期阶段，重点是早期干预和防止行为的升级。顶峰阶段、去升级阶段、恢复阶段为行为的后期阶段，重点强调安全，危机管理和重新进入到下一个行为周期。
二、行为表现周期理论对品行障碍学生的教育启示
（一）注重品行障碍学生行为早期阶段的教育干预
由杰奥夫·科尔文提出的七阶段理论模型，解释了一个连续的、相互作用的、不断升级的行为链。但在科尔文的七阶段中，教育者经常把大量的精力放在第四到第五阶段，也就是学生开始出现焦虑到加速的过程中，但实际上忽略了前三个阶段，尤其是第一阶段，沃克（2004）指出这是达不到预期目标的，并且会起反作用。教师要把更多的注意力放在周期的早期阶段，关注和强化学生的早期行为，消除或改善不良行为，防止行为的触发。科尔文、苏盖和帕奇（1993）认为把注意力放在周期早期阶段的一个系统的方法是行为的预先矫正计划。强化适当的行为是十分必要的。对于品行障碍儿童来说，早期识别和干预对预后情况有着很大的影响，辨认出品行障碍的早期征兆，并确认导致它的危险因素是预防行为从触发阶段发展到加速阶段的重要步骤。在预先矫正开始之前，教师更加需要制定一份完整的早期干预计划，检验不良行为发生的情境，思考如何改变教学程序来防止不良行为的发生。 教师是最先注意到学生品行障碍相关行为预警信号和风险的人。在早期干预计划的制定时首先要对问题行为进行预测，详细描述学生的异常行为表现和动机，不断地提示学生期待的行为表现，通过及时强化来发展期待性行为。行为预先矫正的过程中离不开教师的主动监督，教师要四处走动，寻找与学生互动的机会，主动监督结合预先矫正可以显著减少问题行为。早期干预计划是预测行为问题的有效措施，建议补充以直接的行为观察，对行为的持续时间、频率以及行为强度都可以加以记录，并就一个事件之前和之后发生了什么做出基本的功能性分析。观察到儿童袭击了其他同学，这是个重要的信息，而了解他如何以及为什么袭击他人的相关情况可能会影响对这个动机的解读。所以，教师的参与对于理解行为事件是至关重要的。
（二）加强课堂行为管理减少问题行为
在行为障碍的早期阶段，学生的行为问题处于一个不断升级的过程，在这一点上，许多专家和相关研究人员已经达成共识。如果没有一个连贯的行为管理计划和个人化的课堂组织策略，这种行为事件将不会得到有效缓解。多数品行障碍学生可以从有明确的规则和日常安排的结构化设置中获益。因此，课程既要有利于学生接受，又能促进他们的发展。对于品行障碍学生来说，需要制定一个适当的计划和教学目标，使学生明确课堂上需要掌握的内容，不断地测试学生的表现并提供反馈，提出教学期望，建立高水平的任务行为，以此，可以有效管理学生的错误，从而塑造学生的反应。与此同时，教师可以给学生最大的增强剂就是帮助他们学习。教师可以提供富有成效的或具有挑战性的任务，为学生的反应提供足够的机会，关注学生的学习和学业成就，帮助学生获取成功的经验。当在课堂上学生的行为表现适当时，教师要给予学生赞美、奖励或者认可。
学生课堂行为表现异常，或者持续出现问题，说明学生需要个性化的干预，教师需拟定一个课堂管理计划。良好的课堂行为管理策略应当包括：利用严格的教学程序来教导和管理问题行为；将问题行为视为技能的缺陷，并传递适当的技能；考虑和回应偶发的、不太频繁的问题行为，并做好记录；重复指导，帮助学生发展适当的行为。值得注意的是，在课堂上，学生的某些问题行为可能不是无缘无故发生的，管理课堂问题行为的关键因素是分析问题行为发生之前、发生时、发生后的行为表现。对课堂问题管理的策略管理可以遵循以下四个步骤，确认问题事件、了解行为问题触发的原因、记录行为表现、分析结果。例如分析学生逃避作业任务的原因，是因为在来学校之前，与家里人发生了冲突，在课堂上又被要求完成比较难的作业任务，表现出不服从、粗鲁的语言和行为。
（三）实施以学校为主多方参与的行为管理策略
学校针对品行障碍学生的教育面临着严峻的挑战。尤其是在融合教育的背景下，整合不同需求的学生，使教学极为困难。对于学校而言，在教育和治疗品行障碍学生时，可以在全校范围内建立一个积极行为支持计划来辅助教师对品行障碍学生进行干预，具体而言，积极行为支持计划是由学校和教师共同拟定，并在全校范围内实施的。同时，学校可以组建一个教师领导团队对教师负责，包括定期开展学习会议和管理行为问题的培训，并监督和提醒教师的职责和任务。
教师要关注班级和课堂的行为管理。尤其在班级中，面对学生的不适宜表现，教师不应自然倾向于选择退缩或避开他们，更不能对其进行惩罚，包括监禁在内的严厉惩罚，不仅不会遏制不当行为，还会造成一种许多个体更可能表现出不当行为的局面。根据科尔文的周期理论，教师首先应该清楚行为七阶段每一阶段的具体行为表现，然后观察学生目前正处于七个阶段的哪一阶段，反思有关学业教学、期望及行为管理方法等方面的问题，理解学生的学习和发展情况，努力创造一种鼓励积极互动、主动参与学习和自我激励的学习环境。当行为管理遇到困难时，要及时获取支持，可以与其他教师合作，争取学校行政管理人员、父母的支持，以保证干预计划顺利进行。值得注意的是，干预需要和学生当前的发展技能相匹配，而不是以学生所在年龄阶段个体典型发展水平为依据。
对于父母而言，形成良好的教育方式和榜样作用，在品行障礙儿童的成长中扮演着重要角色。 美国前任FBI局长埃德加·胡佛认为，违法犯罪率的增长是因为父母太过粗心或者太忙于自己享乐，而没有充分的时间来陪伴及投入照料他们的孩子。因此，基于父母的管理策略，是教父母如何在家庭中改变子女的行为。比如，改善亲子互动的关系，指导和监管孩子的方式，通过学习何时和如何提出要求、规则以及期望来促进儿童的亲社会行为等。同时，父母与学校应建立良好的合作关系，针对学生在学校表现出的品行问题进行早期干预，防止行为的恶化。学校和家长协作越多，对品行障碍学生产生积极影响的机会就越大。
品行障碍学生发展研究和教育训练是复杂的。在对品行障碍学生进行教育时，教育者需要关注行为的早期阶段，为行为的迁移与维持制定计划，并致力于持续性干预；形成高度结构化的课堂行为管理策略，建立高水平任务行为分析，塑造学生的积极行为反应；在全校范围内实施积极行为支持计划，为教师和家长提供支持和指导，帮助品行障碍的学生更快取得进步。
关键词：品行障碍；表现周期；教育干预；行为管理
中图分类号：G444 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2017）30-0040-06
品行障碍（conduct disorder，简称CD）是一种侵犯他人的基本权利或违反与年龄匹配的主要社会规范或规则的反复的、持续的行为模式。DSM-V将品行障碍分为“儿童型”、“青春期型”和“未特定起病型”。在童年期发生品行障碍的兒童（10岁前）多是男孩，他们表现更多的是攻击性特征，有不成比例的违法行为，而且随着时间的推移，反社会行为会持续保持。青春期发生品行障碍的青少年，没有严重的品行问题或者不具备童年期发病儿童的精神病理特征。据估计，品行障碍在美国的终身发病率为9.5%（男性为12%，女性为7%），大多数具备品行障碍的儿童被安置在普通的学校。学校、教师以及学校心理卫生专业人员都需要更为科学有效的干预体系和方法，为品行障碍学生提供支持性服务，帮助和满足其教育需求。
针对品行障碍的儿童和青少年的干预与治疗方法有限。一方面，治疗未能从品行障碍的发生机制入手。另一方面，学校普遍在行为管理中进行单一成分的干预，但干预效果不理想。所以综合性、持续性的干预策略越来越引起重视，尤其强调早期干预与预防。儿童品行问题是一个随着时间不断发展、演变和增加的过程。所以治疗和干预必须清楚儿童所处的发展阶段。美国俄勒冈大学杰奥夫·科尔文 在《班级中的行为表现周期管理》一书中首次提出了行为表现周期理论，描述了品行障碍学生行为表现七阶段理论模型，为学校、教师和教育相关人员研究品行障碍儿童和青少年的行为问题，进行教育干预提供了理论基础。
一、行为表现周期理论的特征与管理策略
杰奥夫·科尔文提出的行为表现管理周期理论，是将品行障碍学生的行为划分为七个阶段：平静阶段、触发阶段、焦虑阶段、加速阶段、顶峰阶段、去升级阶段、恢复阶段。这是随着时间的推移，行为强度逐渐变化的循环周期模型。对于品行障碍儿童来说，由于品行问题是一个随着时间不断发展、演变和增加的过程，所以在对其进行干预前必须清楚学生所处的发展阶段，了解每一阶段具体的行为表现，以及时采取针对性的干预措施。
（一）平静阶段
学生的整体行为是符合教育者期望的。主要表现为合作、顺从和任务适应。大多数品行障碍学生的行为至少在这一时期可以表现出合适的行为，但是这种行为常常被教师忽略。因此，此阶段主要强调的是教师承认并且对学生给予认可，以目标为导向，引发适当的行为。
平静阶段的积极策略是行为的“保持”。当学生遵循规则和期望时，教师应给予赞许和鼓励，以目标为导向帮助学生适应环境，可采用四种策略使学生保持在这一阶段，策略一：优化课程结构。适应学生的发展和个性要求，帮助学生有效参与到学习中。策略二：提高基础知识技能学习质量。品行障碍学生存在某种特殊的、普遍的语言缺陷，导致其语言和阅读成绩不良。在学业指导上，重点是基础技能的学习，尤其是阅读。策略三：注意的管理。这一阶段的学生需要被关注，当出现合理的行为时给予适当的赞许和认可。策略四：改进教学行为。教学进行中，需要使用提醒、监督和反馈来保持学生的行为。研究发现，年龄较大的学生，最好的方法是通过不断提醒有关规则和程序，用符合学生的方式对其行为进行追踪（Cotton，1990）。杰奥夫·科尔文强调提供反馈，可以协助教学实现课堂期望。
（二）触发阶段
如果在平静阶段，学生的行为问题没有被解决，就很容易引起问题行为从第一阶段向第二阶段发展。常见的学校触发事件有：日常行为冲突、同伴挑衅、无效的问题解决、错误的指令、行为校正程序不当。需要注意，以家庭和社区为背景的触发事件也存在，但通常很少给予控制。
教师和学校管理人员需要在问题行为发生之前，预测行为的触发点并制定实施策略，防止行为的进一步发展。其中包含三个领域：第一，正式的程序或服务。正确的程序或服务包括有效的课程干预、个人或团体的辅导支持、社区服务、医疗救助。第二，预先行为校正。指预测问题行为和事先干预，通过预测行为的触发点或触发性事件，采取预防措施防止问题行为的发生。有效的方法是教师制定预先校正检查表，确认行为触发点或者事件发生的背景，详细阐述预期的行为目标，系统地改变环境，进行行为演练。第三，解决以非学校为基础的触发行为。主要包括行为的记录，通过家长会建立合作伙伴关系，利用学校的资源提供支持性服务、机构合作等。
（三）焦虑阶段
有品行障碍的学生，比预想中出现更多的抑郁与焦虑，大约三分之一被诊断为有抑郁症或并发焦虑症。如果学生的焦虑问题没有被教师关注，就很有可能导致行为问题逐步扩大和升级。教师应及时注意到学生潜在的焦虑，焦虑阶段的学生主要表现为注意力不集中、分心。如：目光四处移动、双手动作较多、进出小组、拒绝任务。发展替代性活动使学生参与其中，可以防止侵害性行为进一步增加。
焦虑阶段应对行为问题升级的策略是使学生学会“适应”。教师不仅要认识到问题的存在，还应对学生表现更多的关注，聚焦于学生的学习和活动，移情并产生共鸣，可以缓解学生的焦虑状态，从而提高参与度。更重要的是给学生更多的空间，给予其选择的权利，而不是命令和服从。当学生获得适当的权利可以独立活动，选择喜欢做的事时，可以获得轻松和快乐，如运动或者游戏。在学生逐渐适应的过程中，教师要预先做出安排和记录，包括活动的时间和范围，与此同时，给予学生的权利要适当。 （四）加速阶段
焦虑会导致品行障碍学生行为的增加，这一阶段学生会与教师产生强制性对立，表现出不顺从和极强的破坏性和攻击性行为。典型表现为违规和蔑视、挑衅他人、违反规则、抱怨和哭泣、逃避、恐吓和威胁、谩骂和破坏财产。加速阶段有两个显著特征，即峰期表现和持续加速。当学生处于行为的加速阶段时，教师要避免卷入其中。
教师可以通过预防危机的管理措施，防止行为持续升级。具体来说有七个策略防止行为的加速。策略一：避免反应升级。教师或行为管理者避免使用导致行为升级的提示和行为，如唠叨、说教、呼喊。为避免出现任何反应性行为，不要强迫学生参与活动以及有过多的行为要求。策略二：重复指导，维持任务行为。即回应学生表现出的预期行为，延迟响应不恰当的行为。对期待的行为提供重复性指导，立即强化学生的第一个任务响应，最终实现任务行为的间歇性加强。策略三：强调学生的选择和责任。在问题情境中识别问题，预示学生需要关注哪些行为问题，提出任务要求，指導学生去选择，加强学生的决策和第一反应。策略四：清晰明确的规定和限制。当学生出现蔑视、不遵守规则、持续的破坏性和攻击性行为时，教师需要交付“最后通牒”。具体来说有三个步骤，第一步，教师要实事求是地传递给学生重要的信息，清楚交代发生不当行为的消极后果；第二步，允许学生思考几分钟再做决定；第三步，教师从这一活动中撤离，转向其他学生。按照步骤执行，坚持运用清晰明确的指令十分重要。策略五：管理行为的后果。行为后果，指学生选择或决定的功能。教师传递给学生行为的后果，要尽可能基于事实，关注学生的行为，而不是学生本身，并清楚地告诉学生要为自己的行为负责。策略六：以非对抗的方式接近学生。教师要谨慎而缓慢地揭示学生的问题行为表现，可以在私底下，平静地和学生讨论，减少肢体语言，平视学生，也可以从日常的行为表现开始，以合作的态度与学生沟通，如果局势不利，教师要及时地撤回。策略七：跟踪结果。跟踪结果是指确认计划是否在进行中。可以通过对事件报告和密切观察开发跟踪系统来评估事件的进度。
（五）顶峰阶段
典型特征为行为失控，主要的行为表现是严重破坏财产、身体攻击、自我虐待、严重发脾气和逃跑。在顶峰阶段，学生的行为可能不再升级，但会失去控制。因此，要及时进行干预，使品行障碍学生的行为进入下一阶段。
顶峰阶段的干预以安全策略和系统的回应为主。安全策略可以是通过安排学校警务人员或学生的父母，把学生从班级中移除，为这种失去控制的行为做准备。系统的回应主要包括三方面，一是法律规定，即依靠法律来约束行为，对于突发的行为时间要进行记录，收集有关数据。二是短期干预。主要涉及学生的隔离和移除，允许学生有冷静的时间，并在教师等人员的监督下，及时与家长或者警察取得联系，尽快制定行为支持计划。三是长期干预。包括一些额外的评估（功能性评估、心理健康或其他健康评估、危机因素的管理）、具体行为支持计划、后续行为的跟踪等。对于频繁的失去控制的行为，应当及时中断危机行为链中的早期行为来化解行为危机，促进学校和有关教育工作者检验环境和学校工作，制定积极支持行为系统，减少行为突发事件的频率和施以必要的约束，以更好地应对学生的危机行为问题。
（六）降阶梯阶段
品行障碍学生开始从挣扎中分离，并处在一个拒绝的阶段。主要的行为表现是困惑、拒绝、退出任务、责备他人、回避讨论、避免述职。
降阶梯阶段的目标是“整合”，使学生从严重的行为升级中逐渐恢复到正常活动中。主要的应对策略是监控学生的行为再升级，给予其时间和空间，提供非批判性的谈论机会，设置一个简单具体的任务，如捡起书、清洁脏乱，这样做会使他们愿意主动回应和管理，有从事简单任务的倾向。如果必要的话教师可以尽可能还原环境和恢复时间作息表，这将有利于帮助学生进入到恢复阶段。
（七）恢复阶段
当学生进入恢复阶段，渴望获得一项简单的学习任务，会在小组工作中和课堂讨论中表现出适宜的行为。教师在这一阶段需要帮助学生回归正常的活动。
恢复阶段的策略专注于日常例行的活动程序中，尽量不谈及行为的后果，对学生适当的行为表现及时强化，并给予强烈的认同，而对于学生以往出现的不当行为，教师可以寻找契机让学生进行述职，帮助学生反思是什么导致了这一问题的发生，告诉学生什么样的行为是对的，是可以被接纳的，就以后的类似的情境中“如何做”达成协议，教师通过与学生进行良好的沟通可以帮助学生获得成功。述职的契机可以是当学生能够在课堂上像其他同学一样正常学习超过20分钟的时候，述职最好在学生行为发生的同一天进行。述职的内容包括介绍一下自己在何时、何地，都做了什么，为什么要做，下一次如何能做的更好，行动计划是什么等。述职的过程也是一个问题解决技巧的训练，它可以帮助学生改变错误的思维，进而改变错误行为。
品行障碍学生行为表现周期模型图
品行障碍学生行为表现周期理论的七个阶段中，平静阶段、触发阶段、焦虑阶段、加速阶段为行为的早期阶段，重点是早期干预和防止行为的升级。顶峰阶段、去升级阶段、恢复阶段为行为的后期阶段，重点强调安全，危机管理和重新进入到下一个行为周期。
二、行为表现周期理论对品行障碍学生的教育启示
（一）注重品行障碍学生行为早期阶段的教育干预
由杰奥夫·科尔文提出的七阶段理论模型，解释了一个连续的、相互作用的、不断升级的行为链。但在科尔文的七阶段中，教育者经常把大量的精力放在第四到第五阶段，也就是学生开始出现焦虑到加速的过程中，但实际上忽略了前三个阶段，尤其是第一阶段，沃克（2004）指出这是达不到预期目标的，并且会起反作用。教师要把更多的注意力放在周期的早期阶段，关注和强化学生的早期行为，消除或改善不良行为，防止行为的触发。科尔文、苏盖和帕奇（1993）认为把注意力放在周期早期阶段的一个系统的方法是行为的预先矫正计划。强化适当的行为是十分必要的。对于品行障碍儿童来说，早期识别和干预对预后情况有着很大的影响，辨认出品行障碍的早期征兆，并确认导致它的危险因素是预防行为从触发阶段发展到加速阶段的重要步骤。在预先矫正开始之前，教师更加需要制定一份完整的早期干预计划，检验不良行为发生的情境，思考如何改变教学程序来防止不良行为的发生。 教师是最先注意到学生品行障碍相关行为预警信号和风险的人。在早期干预计划的制定时首先要对问题行为进行预测，详细描述学生的异常行为表现和动机，不断地提示学生期待的行为表现，通过及时强化来发展期待性行为。行为预先矫正的过程中离不开教师的主动监督，教师要四处走动，寻找与学生互动的机会，主动监督结合预先矫正可以显著减少问题行为。早期干预计划是预测行为问题的有效措施，建议补充以直接的行为观察，对行为的持续时间、频率以及行为强度都可以加以记录，并就一个事件之前和之后发生了什么做出基本的功能性分析。观察到儿童袭击了其他同学，这是个重要的信息，而了解他如何以及为什么袭击他人的相关情况可能会影响对这个动机的解读。所以，教师的参与对于理解行为事件是至关重要的。
（二）加强课堂行为管理减少问题行为
在行为障碍的早期阶段，学生的行为问题处于一个不断升级的过程，在这一点上，许多专家和相关研究人员已经达成共识。如果没有一个连贯的行为管理计划和个人化的课堂组织策略，这种行为事件将不会得到有效缓解。多数品行障碍学生可以从有明确的规则和日常安排的结构化设置中获益。因此，课程既要有利于学生接受，又能促进他们的发展。对于品行障碍学生来说，需要制定一个适当的计划和教学目标，使学生明确课堂上需要掌握的内容，不断地测试学生的表现并提供反馈，提出教学期望，建立高水平的任务行为，以此，可以有效管理学生的错误，从而塑造学生的反应。与此同时，教师可以给学生最大的增强剂就是帮助他们学习。教师可以提供富有成效的或具有挑战性的任务，为学生的反应提供足够的机会，关注学生的学习和学业成就，帮助学生获取成功的经验。当在课堂上学生的行为表现适当时，教师要给予学生赞美、奖励或者认可。
学生课堂行为表现异常，或者持续出现问题，说明学生需要个性化的干预，教师需拟定一个课堂管理计划。良好的课堂行为管理策略应当包括：利用严格的教学程序来教导和管理问题行为；将问题行为视为技能的缺陷，并传递适当的技能；考虑和回应偶发的、不太频繁的问题行为，并做好记录；重复指导，帮助学生发展适当的行为。值得注意的是，在课堂上，学生的某些问题行为可能不是无缘无故发生的，管理课堂问题行为的关键因素是分析问题行为发生之前、发生时、发生后的行为表现。对课堂问题管理的策略管理可以遵循以下四个步骤，确认问题事件、了解行为问题触发的原因、记录行为表现、分析结果。例如分析学生逃避作业任务的原因，是因为在来学校之前，与家里人发生了冲突，在课堂上又被要求完成比较难的作业任务，表现出不服从、粗鲁的语言和行为。
（三）实施以学校为主多方参与的行为管理策略
学校针对品行障碍学生的教育面临着严峻的挑战。尤其是在融合教育的背景下，整合不同需求的学生，使教学极为困难。对于学校而言，在教育和治疗品行障碍学生时，可以在全校范围内建立一个积极行为支持计划来辅助教师对品行障碍学生进行干预，具体而言，积极行为支持计划是由学校和教师共同拟定，并在全校范围内实施的。同时，学校可以组建一个教师领导团队对教师负责，包括定期开展学习会议和管理行为问题的培训，并监督和提醒教师的职责和任务。
教师要关注班级和课堂的行为管理。尤其在班级中，面对学生的不适宜表现，教师不应自然倾向于选择退缩或避开他们，更不能对其进行惩罚，包括监禁在内的严厉惩罚，不仅不会遏制不当行为，还会造成一种许多个体更可能表现出不当行为的局面。根据科尔文的周期理论，教师首先应该清楚行为七阶段每一阶段的具体行为表现，然后观察学生目前正处于七个阶段的哪一阶段，反思有关学业教学、期望及行为管理方法等方面的问题，理解学生的学习和发展情况，努力创造一种鼓励积极互动、主动参与学习和自我激励的学习环境。当行为管理遇到困难时，要及时获取支持，可以与其他教师合作，争取学校行政管理人员、父母的支持，以保证干预计划顺利进行。值得注意的是，干预需要和学生当前的发展技能相匹配，而不是以学生所在年龄阶段个体典型发展水平为依据。
对于父母而言，形成良好的教育方式和榜样作用，在品行障礙儿童的成长中扮演着重要角色。 美国前任FBI局长埃德加·胡佛认为，违法犯罪率的增长是因为父母太过粗心或者太忙于自己享乐，而没有充分的时间来陪伴及投入照料他们的孩子。因此，基于父母的管理策略，是教父母如何在家庭中改变子女的行为。比如，改善亲子互动的关系，指导和监管孩子的方式，通过学习何时和如何提出要求、规则以及期望来促进儿童的亲社会行为等。同时，父母与学校应建立良好的合作关系，针对学生在学校表现出的品行问题进行早期干预，防止行为的恶化。学校和家长协作越多，对品行障碍学生产生积极影响的机会就越大。
品行障碍学生发展研究和教育训练是复杂的。在对品行障碍学生进行教育时，教育者需要关注行为的早期阶段，为行为的迁移与维持制定计划，并致力于持续性干预；形成高度结构化的课堂行为管理策略，建立高水平任务行为分析，塑造学生的积极行为反应；在全校范围内实施积极行为支持计划，为教师和家长提供支持和指导，帮助品行障碍的学生更快取得进步。