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摘要：目的：探索产科进修护士带教新方法，提升产科进修护士综合能力。方法：选择2018年1月至2018年12月在四川大学华西第二医院产科进修的12名护士为研究对象。以意义同化学习理论为基础，以提升产科进修护士综合工作能力为目标，设计产科进修护士个性化带教方案，采用临床演练评分表、病例个案评价表以及贯穿进修前期、中期、后期的理论及临床实践考核方式对进修护士的综合能力进行评价，采用教学满意度调查表对进行护士的教学满意度进行调查。结果：产科临床进修护士的教学、临床实践、理论等的综合能力得到提升，进修护士对我科的教学满意度提高，产科进修护士返院后能够承担该科室护理管理者、护理带教者等职责。结论：意义同化学习理论在产科进修护士教学中的运用提升了产科进修护理人员的临床综合能力是临床护理教学可探索的方法。
关键词：意义同化学习理论;护理;产科;进修;教学
进修作为基层单位护士学习深造的一条重要途径，目的是要尽快提高基层医疗机构的护理水平[1]。进修护士带教不同于实习护士，也不同于低年资护士带教，而且进修护士来自不同的医院，年龄、学历、职称各异，业务水平参差不齐，给教学带来一定的难度[2]。进修护士进修的目的是学习新知识、新观点及新技术并能够学以致用，从而达到理论联系实践的目标。进修护士多是为医院的护理骨干，具有一定的知识储备及临床经验，其进修目的在于提高自己包括理论、临床实践、管理、教学、科研、沟通等在内的综合能力。以往的产科病房进修护士教学重临床实践，轻临床思维能力及综合能力的提升，大多基于介绍新知识、了解新观点及新技术，不能更好的将这些新知识与进修生以前认识结构中已有的知识进行实质上的联系，形成更高层次的认识，因此对产科病房的进修护士综合能力提高效果不明显，同时进修满意度一般。为保证进修护士学习效果、提高进修护士综合能力，提高进修满意度，我科基于意义同化学习理论，实施进修培训。在每一名进修护士入科时均征求的学习意愿;对进修护士学习需求和学习特点进行深入分析，学习安排和计划做到及时调整和满足需求;以提高实践能力和综合职业素质为目标，将专科能力、管理能力、教学能力、科研能力的提升均列入培训计划[3]。我科通过意义同化学习理论科学的探索，在2018年的进行教学实践中取得了较好成效，现报告如下。
1 对象与方法
1.1研究对象
选择2018年1月至2018年12月在我科进修的12名护士为研究对象。12名进修护士2名来自三甲综合性医院，9名来自二甲专科医院，1名来自二乙专科医院。
1.2研究工具
采用我院进修护士入科学习需求调查表，入科考核表，迷你临床演练评价表，操作技能直接观察（DOPS），病例个案讨论（CbD）评分表，课件制作评分表，讲课能力评分表对进修护士的理论、临床操作、教学等综合能力进行评价，采用教学满意度调查表调查进修护士对我科的教学满意度。
1.3教学方法
1.3.1入科时能力评估
入科时，通过调查表了解进修护士的学习需求，同时对每一名进行护士采用评估表加现场考核的方式进行能力评估，评估表包括理论、操作技术、临床思维以及应急能力等。结合进修护士的学习需求以及能力情况制定相应的层次性进修计划。
1.3.2进修前期教学
入科后以临床实践加理论学习相结合，系统学习和见缝插针学习并用，针对入科时评估到的薄弱环节进行培训。主要为熟悉新科室环境、人物、各种工作流程，各种护理常规及常见的护理操作等。
1.3.3进修中期的培训
进修进入中期后，进修老师基本掌握该院产科工作模式，熟悉医疗环境及相关理论知识。经带教老师进行能力考核后。由指导进修老师制作课件，准备为其他进修生讲解产科常见病的理论知识及常见产科操作。带教老师根据该进修生的进修计划拟定相应的授课内容，指导进修老师备课，并教授新知识，让新知识和进修老师认识结构中已有的知识能够建立起实质性联系。让进修生所学的新知识与原有的认知结构相互作用， 形成更高层次分化的认知结构。根据进修生备课效果，安排进修生给其他进修生讲授该内容。再此期间，进修生能回想出概念、理论等构成，将新知识吸收到原有的认知结构中，充实原来的认知结构，形成演绎学习。这些知识是进修生学习的基础，又是学习的结果。进修生讲授过程中，带教老师一直在场，讲授完成后，关注其他进修生反馈情况，将讲授不足之处进行补充及存在的疑问进行讨论。每周安排固定时间教学，制定相应的教学内容。采取多种形式教学，不拘泥于课堂讲座，让进修生参与教学，如采取情景模拟，老师选定有教学价值的病种，提供框架。进修生和实习生混合编组，根据人数分为2-3组，进修生自己设定场景，病情变化，生命体征，抢救过程，人员分配，并查阅相关资料。模拟结束后其他组的进修相互指出优缺点，然后教师最后点评。在设个过程中，进修生原有的知识及经验与新知识相关联，把新知识归入认知结构中的有关部分。
1.3.4进修后期考核
进修生出科前，根据上次讲课内容，指导进修生完成思维导图的制作，进行归纳学习，将原有的知识结构组织起来。该作业可作为进修生出科理论考核结果。不拘泥于出科试卷的理论考核。进一步将知识建立起实质性联系。
2 效果
2.1知识掌握效率提高
通过管床情况及随机抽问发现，进修生的理论知识较前牢固。通过迷你临床演练（mini CEX）评分表及病例个案讨论（CbD）评价表，对进修生进行考核，结果显示进修生评分较前提高，均在7-8分。
2.2进修生满意度提高
出科时科室及医院均对进修生进行满意度调查，包括对科室管理、带教护士、教学计划等方面进行调查，发现进修生满意度明显提高。
3 讨论
3.1意義同化理论与进修教学 意义同化学习理论的核心观点是有意义学习和认知结构同化理论[4]。有意义学习是指新知识和学生认识结构中已有的知识能够建立起实质性联系的过程[4]。认知结构指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它由学生当前能回想出来的事实、概念、命题、理论等构成，既是学生进行学习的基础，又是学生学习的结果[4]。同化指学生利用认知结构中原有的有关知识（概念、命题）理解新知识，即所学的新知识与学生原有的认知结构相互作用，原有的认知结构吸纳了新知识，扩展形成更高层次分化的认知结构的过程[4]。学习的過程是认知结构的同化过程。认知结构同化理论的核心观点是：认知结构同化过程是有意义学习的心理机制，即学生能否习得新知识，主要取决于其认知结构中已有的有关知识，有意义学习是通过新知识与学生认知结构中已有的知识相互作用而发生，这种相互作用的结果导致了新旧知识意义的同化[4]。进修生对该专业已有一定的认识，进修的目的是学习新的知识，如何将两者之间相互联系起来，是进修科室关注的问题。意义同化理论是可尝试的理论基础。
3.2意义同化学习理论提高了进修生理论水平及临床运用能力
传统的产科临床进修护理教学方式，带教老师是整个教学活动的中心，学生往往处于一种被动的接受知识和跟随临床实践的从属状态，学习的主动性、创造性及认知主体的作用易被忽视，因此学生的思维局限，且教学形式及内容较单一，最终导致进修生理论水平及临床运用能力提升不佳，教学满意度也往往不高。而采用意义同化学习理论的教学模式，进修生要自己完成教学任务，需完成其他进修生或护生的教学。需仔细阅读病例、认真分析病情，巧妙设计教学过程，并收集资料并与自己原有的知识相结合。在这个过程中进修生需要进行搜集病例、查阅文献、制作ppt，完成情景演练、小讲课，小组讨论等。此时，学习不再仅仅是老师将知识填鸭式灌输，而是把已有的知识建立起实质性联系的过程，给了进修生强大的学习动力，理论水平及临床运用能力得到了太高。
3.3进修生综合能力、教学满意度提升
在意义同化理论的基础上，进修生的综合能力得到了充分体现及培养。因需要完成入科时双方共同制定的进修教学计划，进修生需具备包括讲课课件制作能力、课程设计能、备课及讲课能力、文献查阅能力、思维能力、沟通能力等。进修生在此过程中学习体验及自我认同感得到较好的体现，综合能力得到提升，教学满意度明显提高。
3.4小结
意义同化理论在进修教学中的应用，使进修教学管理具有层次性，结构性。过程评价存在于教学的整个过程，是指导进修学习的一种方法[5]。认真落实过程评价，及时发现、解决存在的问题，使进修教学达到了满意的效果。由于初步探索该模式的教学，在带教教师的能力素养、学生适应性等方面均存在一定的局限性，在以后的教学工作中，如何解决这些问题，达到教师与学生的深度互动，还有待进一步研究。
参考文献：
[1]商薇薇. 个性化教学在ICU护理进修生带教中的应用[J]. 护理研究，2010，24（29）： 2714-2715.
[2]儒红. 应用PDCA循环法对进修护士实施教学管理的探讨[J]. 护理管理杂志，2006，（02）： 33-34.
[3]张晓静，吴欣娟，焦静，et al. 以能力提升为核心的临床护理进修培训基地建设及评价[J]. 中华护理杂志，2015，50（01）： 6-9.
[4]夏海鸥. 护理教育理论与实践[J]. 人民卫生出版社， 2012.
[5]梁涛， 李峥. 论护理临床教学的几个重要环节[J]. 中华护理杂志，1999，（03）： 38-40.
关键词：意义同化学习理论;护理;产科;进修;教学
进修作为基层单位护士学习深造的一条重要途径，目的是要尽快提高基层医疗机构的护理水平[1]。进修护士带教不同于实习护士，也不同于低年资护士带教，而且进修护士来自不同的医院，年龄、学历、职称各异，业务水平参差不齐，给教学带来一定的难度[2]。进修护士进修的目的是学习新知识、新观点及新技术并能够学以致用，从而达到理论联系实践的目标。进修护士多是为医院的护理骨干，具有一定的知识储备及临床经验，其进修目的在于提高自己包括理论、临床实践、管理、教学、科研、沟通等在内的综合能力。以往的产科病房进修护士教学重临床实践，轻临床思维能力及综合能力的提升，大多基于介绍新知识、了解新观点及新技术，不能更好的将这些新知识与进修生以前认识结构中已有的知识进行实质上的联系，形成更高层次的认识，因此对产科病房的进修护士综合能力提高效果不明显，同时进修满意度一般。为保证进修护士学习效果、提高进修护士综合能力，提高进修满意度，我科基于意义同化学习理论，实施进修培训。在每一名进修护士入科时均征求的学习意愿;对进修护士学习需求和学习特点进行深入分析，学习安排和计划做到及时调整和满足需求;以提高实践能力和综合职业素质为目标，将专科能力、管理能力、教学能力、科研能力的提升均列入培训计划[3]。我科通过意义同化学习理论科学的探索，在2018年的进行教学实践中取得了较好成效，现报告如下。
1 对象与方法
1.1研究对象
选择2018年1月至2018年12月在我科进修的12名护士为研究对象。12名进修护士2名来自三甲综合性医院，9名来自二甲专科医院，1名来自二乙专科医院。
1.2研究工具
采用我院进修护士入科学习需求调查表，入科考核表，迷你临床演练评价表，操作技能直接观察（DOPS），病例个案讨论（CbD）评分表，课件制作评分表，讲课能力评分表对进修护士的理论、临床操作、教学等综合能力进行评价，采用教学满意度调查表调查进修护士对我科的教学满意度。
1.3教学方法
1.3.1入科时能力评估
入科时，通过调查表了解进修护士的学习需求，同时对每一名进行护士采用评估表加现场考核的方式进行能力评估，评估表包括理论、操作技术、临床思维以及应急能力等。结合进修护士的学习需求以及能力情况制定相应的层次性进修计划。
1.3.2进修前期教学
入科后以临床实践加理论学习相结合，系统学习和见缝插针学习并用，针对入科时评估到的薄弱环节进行培训。主要为熟悉新科室环境、人物、各种工作流程，各种护理常规及常见的护理操作等。
1.3.3进修中期的培训
进修进入中期后，进修老师基本掌握该院产科工作模式，熟悉医疗环境及相关理论知识。经带教老师进行能力考核后。由指导进修老师制作课件，准备为其他进修生讲解产科常见病的理论知识及常见产科操作。带教老师根据该进修生的进修计划拟定相应的授课内容，指导进修老师备课，并教授新知识，让新知识和进修老师认识结构中已有的知识能够建立起实质性联系。让进修生所学的新知识与原有的认知结构相互作用， 形成更高层次分化的认知结构。根据进修生备课效果，安排进修生给其他进修生讲授该内容。再此期间，进修生能回想出概念、理论等构成，将新知识吸收到原有的认知结构中，充实原来的认知结构，形成演绎学习。这些知识是进修生学习的基础，又是学习的结果。进修生讲授过程中，带教老师一直在场，讲授完成后，关注其他进修生反馈情况，将讲授不足之处进行补充及存在的疑问进行讨论。每周安排固定时间教学，制定相应的教学内容。采取多种形式教学，不拘泥于课堂讲座，让进修生参与教学，如采取情景模拟，老师选定有教学价值的病种，提供框架。进修生和实习生混合编组，根据人数分为2-3组，进修生自己设定场景，病情变化，生命体征，抢救过程，人员分配，并查阅相关资料。模拟结束后其他组的进修相互指出优缺点，然后教师最后点评。在设个过程中，进修生原有的知识及经验与新知识相关联，把新知识归入认知结构中的有关部分。
1.3.4进修后期考核
进修生出科前，根据上次讲课内容，指导进修生完成思维导图的制作，进行归纳学习，将原有的知识结构组织起来。该作业可作为进修生出科理论考核结果。不拘泥于出科试卷的理论考核。进一步将知识建立起实质性联系。
2 效果
2.1知识掌握效率提高
通过管床情况及随机抽问发现，进修生的理论知识较前牢固。通过迷你临床演练（mini CEX）评分表及病例个案讨论（CbD）评价表，对进修生进行考核，结果显示进修生评分较前提高，均在7-8分。
2.2进修生满意度提高
出科时科室及医院均对进修生进行满意度调查，包括对科室管理、带教护士、教学计划等方面进行调查，发现进修生满意度明显提高。
3 讨论
3.1意義同化理论与进修教学 意义同化学习理论的核心观点是有意义学习和认知结构同化理论[4]。有意义学习是指新知识和学生认识结构中已有的知识能够建立起实质性联系的过程[4]。认知结构指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它由学生当前能回想出来的事实、概念、命题、理论等构成，既是学生进行学习的基础，又是学生学习的结果[4]。同化指学生利用认知结构中原有的有关知识（概念、命题）理解新知识，即所学的新知识与学生原有的认知结构相互作用，原有的认知结构吸纳了新知识，扩展形成更高层次分化的认知结构的过程[4]。学习的過程是认知结构的同化过程。认知结构同化理论的核心观点是：认知结构同化过程是有意义学习的心理机制，即学生能否习得新知识，主要取决于其认知结构中已有的有关知识，有意义学习是通过新知识与学生认知结构中已有的知识相互作用而发生，这种相互作用的结果导致了新旧知识意义的同化[4]。进修生对该专业已有一定的认识，进修的目的是学习新的知识，如何将两者之间相互联系起来，是进修科室关注的问题。意义同化理论是可尝试的理论基础。
3.2意义同化学习理论提高了进修生理论水平及临床运用能力
传统的产科临床进修护理教学方式，带教老师是整个教学活动的中心，学生往往处于一种被动的接受知识和跟随临床实践的从属状态，学习的主动性、创造性及认知主体的作用易被忽视，因此学生的思维局限，且教学形式及内容较单一，最终导致进修生理论水平及临床运用能力提升不佳，教学满意度也往往不高。而采用意义同化学习理论的教学模式，进修生要自己完成教学任务，需完成其他进修生或护生的教学。需仔细阅读病例、认真分析病情，巧妙设计教学过程，并收集资料并与自己原有的知识相结合。在这个过程中进修生需要进行搜集病例、查阅文献、制作ppt，完成情景演练、小讲课，小组讨论等。此时，学习不再仅仅是老师将知识填鸭式灌输，而是把已有的知识建立起实质性联系的过程，给了进修生强大的学习动力，理论水平及临床运用能力得到了太高。
3.3进修生综合能力、教学满意度提升
在意义同化理论的基础上，进修生的综合能力得到了充分体现及培养。因需要完成入科时双方共同制定的进修教学计划，进修生需具备包括讲课课件制作能力、课程设计能、备课及讲课能力、文献查阅能力、思维能力、沟通能力等。进修生在此过程中学习体验及自我认同感得到较好的体现，综合能力得到提升，教学满意度明显提高。
3.4小结
意义同化理论在进修教学中的应用，使进修教学管理具有层次性，结构性。过程评价存在于教学的整个过程，是指导进修学习的一种方法[5]。认真落实过程评价，及时发现、解决存在的问题，使进修教学达到了满意的效果。由于初步探索该模式的教学，在带教教师的能力素养、学生适应性等方面均存在一定的局限性，在以后的教学工作中，如何解决这些问题，达到教师与学生的深度互动，还有待进一步研究。
参考文献：
[1]商薇薇. 个性化教学在ICU护理进修生带教中的应用[J]. 护理研究，2010，24（29）： 2714-2715.
[2]儒红. 应用PDCA循环法对进修护士实施教学管理的探讨[J]. 护理管理杂志，2006，（02）： 33-34.
[3]张晓静，吴欣娟，焦静，et al. 以能力提升为核心的临床护理进修培训基地建设及评价[J]. 中华护理杂志，2015，50（01）： 6-9.
[4]夏海鸥. 护理教育理论与实践[J]. 人民卫生出版社， 2012.
[5]梁涛， 李峥. 论护理临床教学的几个重要环节[J]. 中华护理杂志，1999，（03）： 38-40.