论文部分内容阅读
【摘要】本文从职业实践的视角批判技术理性主义职业教育观，剖析职业精神的实践特征，论述培育学生职业精神教育的途径：调整人才培养方案，解决职业精神教育合法地位的问题；正确看待职业精神个性和共性，分类开发针对性强的职业精神教育课程体系；建构准职业环境教育模式，解决准职业实践者学习主体合法性的问题；实施基于“实践共同体”的教学方式，解决准职业实践者参与合法性的问题。
【关键词】职业院校职业实践职业精神培育途径
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）11C-0012-03
职业院校是为社会培养合格的技术技能人才的教育机构。这些技术技能人才，我们一般称之为“准职业实践者”，或者“准职业人”。学生要成为合格的“准职业实践者”，除须掌握一定的职业技能，还须具有职业精神。职业教育对培养准职业人职业精神的重视程度已上升至国家层面的高度。李克强总理在2014年的全国职业教育工作会议上，强调要把提高职业技能和培养职业精神高度融合，要让受教育者牢固树立敬業守信、精益求精等职业精神。2015年教育部《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》也提出“把提高学生职业技能和培养职业精神高度融合。积极探索有效的方式和途径，形成常态化、长效化的职业精神培育机制，重视崇尚劳动、敬业守信、创新务实等精神的培养”。学界有关如何有效培养学生职业技能的研究已硕果累累，近两年来有关职业精神研究日渐增多，但从职业实践的维度研究学生职业精神教育途径的成果则极少。本文试图从职业实践视角出发，批判技术理性主义职业教育观，剖析职业精神的实践特征，探究学生职业精神教育的途径。
人类的生产活动本身具有工具性和人文性双重特征。首先，正是因为工具性，人类的生产活动把自己和动物区别开来。随着物质劳动和精神劳动的分离，促成了生产活动真正的分工，也就是各种职业。个人从事一定职业开展的生产活动，我们称之为“职业实践”。马克思认为：“随着分工的发展也产生了单个人的利益或单个家庭的利益与所有相互交往的个人的共同利益之间的矛盾”。如何调和这种矛盾，就社会治理而言，人类采取了国家这种“虚幻共同体”的形式发挥效用；就职业实践本身发展而言，与之相对应的内在精神与操守（包括职业道德、职业精神等内涵）扮演着“调和者”的角色，这就是职业实践的人文性特征。
工业革命以后，技术理性主义逐步发展，并占据社会主导地位，其过度强调生产效率，仅重视工具选择，忽略目的价值的反思，因此导致越来越多的社会问题出现。在职业教育领域，职业院校被视为生产准职业实践者的“工厂”，而准职业实践者（准职业人）则被视为“产品”。在人力资源市场上，这些“产品”提供给企业“消费”。为了更好地满足“消费者”的需求，通过校企合作，专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接，以期实现“订单培养”“量身打造”合格职业实践者的良好效果。可事实上，企业对这样生产出来的“产品”有诸多微词，例如人才在职业实践中职业道德表现不佳，缺乏敬业精神、创新精神等。显然，技术理性主义只看到了职业实践者作为“工具”一面，而忽视了其作为“人”的感性、能动性的另一面。
在知识经济里，特别是当前我国经济产业结构转型升级的时代背景下，该理论“见物不见人”的缺陷必然遭到批判。首先，技术理性主义视“人”为机器，同企业视劳动者为生产的机器一样；在职业教育领域，学生同样被当作学习技能的机器，学习职业技能，提高职业能力。其次，技术理性主义忽视“人”的主观能动性。教育者执着于“要我学习”的被动状态，而没有致力于促成“我要学习”的良好精神风貌；主张用管理代替思想教育，以压制代替鼓励引导，强调“服从意识”的工具主义方法论。再次，技术理性主义重效率，轻质量。教育者“以就业为导向”，仅满足于培养学生外在的基本职业技能，忽视学生内在的个性、精神等方面的成长；重视近期就业目标的实现效率，而忽视学生长远职业生涯发展；主张“实习即就业”，职业教育在学制最后一年以放羊式顶岗实习代替了实践教学，甚至有人提出用学生顶岗实习作为筹码来开展校企合作的错误观点。从本质上来说，基本职业技能解决准职业实践者当下生存问题，而职业精神则是要解决长远的发展问题。
20世纪以来，在现象学、维特斯坦哲学以及哈贝马斯等影响下，西方马克思主义关于认识和实践关系的理解发生了变化。在他们看来，职业精神只是一种职业实践之知，职业实践之知是职业实践的一部分，因此职业精神属于职业实践不言而喻。任何脱离“职业实践”来讨论“职业精神”的做法，都是马克思在批判费尔巴哈等人“产生于精神的精神”观点时指出的“自我意识”在作怪。从时间上看，职业精神是后发的，而不是原发的。即先有职业实践，后有职业精神，随着职业实践不断发展，职业精神逐渐形成。职业精神的后发性的实践意义在于主动促成职业精神的习得，而不是等待其自然获得。因此，从职业实践的视角来看，职业教育应在充分理解职业精神的实践性、建构性、社会性等本质特征的基础上，避免在培养目标、教学方法、实习实践等环节上受到技术理性主义的影响而走入误区。
（一）在培养目标上，应注重职业技能和职业精神的融合发展，避免“职业能力等同于职业技能”的误区。人类胜任一定职业实践的能力，我们称之为职业能力。美国著名心理学家麦克利兰的“冰山模型”理论指出，职业能力是物质因素和精神因素的结合体，其八分之一浮在水面上的是显性的，即职业技能等物质因素。隐藏在水下的八分之七则是职业精神、职业道德等精神因素。在麦克利兰看来，作为职业能力的“一体两面”职业技能和职业精神分别作为表征力和内驱力促发挥效用。而在姜大源看来，个体在职业实践中，职业技能是建立在相对单一的岗位或职业基础上，基于职业技能的职业实践是被动式他组织的，而职业能力则是建立在具有纵深的职业工作环境以及职业劳动组织的基础上，基于职业能力的职业实践则一般是主动式自组织的。只有通过被动式他组织的职业技能掌握的过程，才能建构主动式自组织的职业能力，也就是说随着职业技能的提高，职业能力才能逐步得以培养并内化；那么“职业技能”这一物质因素的“内化”为更高级阶段“职业能力”，必然要考虑其精神因素的“驱动效应”。从这个意义上说，职业精神决定着职业能力，职业技能既从属于职业能力，也从属于职业精神。因此，职业教育要实现职业能力全面发展的人才培养目标，就必须在提高学生职业技能的基础上，加强职业精神的教育，使学生职业技能和职业精神高度融合，全面提高职业能力。 （四）實施基于“实践共同体”的教学方式，解决准职业实践者参与合法性的问题。在建构准职业环境的基础上，应重视解决学生的参与问题，即课堂应如何组织教学以及实习应如何开展的问题。正是由于职业精神的社会性，因此引导学生参与到职业实践当中来实施职业精神教育成为可能。正确理解实践教学与实践性教学的关系，是实施基于“实践共同体”教学方式的前提。实践性教学强调实践为理论教学服务，这里实践只是手段；而实践教学则强调学习本身就是实践，实践在这里既是手段，也是目的。因而，基于“实践共同体”的教学方式，要求实践是最终目的，即一切关于职业精神的教育教学都应该围绕着一定职业实践来开展，为职业实践服务。在课堂教学当中，应当运用好实践教学的思想，在创设准职业环境的基础上，构建相应的“实践共同体”，学生以“实践共同体”中的个体身份，参与到学习当中。而在实习环节，应当注重职业的“实践共同体”构建，也就是要建立现代的“师傅一学徒”关系，要确定学生在职业实践中职业身份和相应地位。当前教育部门推行的现代学徒制，对于解决准职业实践者参与合法性的问题是有意义的尝试，职业精神教育要积极融入其中。
[1]马克思主义经典著作选读[M].北京：人民出版社，1999：15-16；22
[2]徐平利.职业教育的历史逻辑和哲学基础[M].桂林：广西师范大学出版社.2010：388
[3]焦金平，等.多重实践观视野下的实践教学的重构[J].学术界，2015（9）
[4]姜大源.职业教育要义[M].北京：北京师范大学出版社，2017：12
[5]J莱夫，等.情境学习：合法边缘性参与[M].上海：华东师范大学出版社.2004：9
[6]郭琴.新时期高职人才职业精神培育的探索与实践[J].职教论坛，2012（8）
【基金项目】2015年度广西职业教育教学改革一般项目“中职学生职业精神的培育途径研究”（GXZZJG20158037）
【作者简介】廖善维（1985一），男，广西荔浦人，广西大学讲师，研究方向：文化学与职业教育；覃建琪（1963一），男，广西南宁人，广西工业技师学院调研员，研究方向：学校德育工作；张波（1965一），男，四川成都人，四川工程职业技术学院副教授，研究方向：文化学与职业教育。
（责编 黎原）
【关键词】职业院校职业实践职业精神培育途径
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）11C-0012-03
职业院校是为社会培养合格的技术技能人才的教育机构。这些技术技能人才，我们一般称之为“准职业实践者”，或者“准职业人”。学生要成为合格的“准职业实践者”，除须掌握一定的职业技能，还须具有职业精神。职业教育对培养准职业人职业精神的重视程度已上升至国家层面的高度。李克强总理在2014年的全国职业教育工作会议上，强调要把提高职业技能和培养职业精神高度融合，要让受教育者牢固树立敬業守信、精益求精等职业精神。2015年教育部《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》也提出“把提高学生职业技能和培养职业精神高度融合。积极探索有效的方式和途径，形成常态化、长效化的职业精神培育机制，重视崇尚劳动、敬业守信、创新务实等精神的培养”。学界有关如何有效培养学生职业技能的研究已硕果累累，近两年来有关职业精神研究日渐增多，但从职业实践的维度研究学生职业精神教育途径的成果则极少。本文试图从职业实践视角出发，批判技术理性主义职业教育观，剖析职业精神的实践特征，探究学生职业精神教育的途径。
一、对技术理性主义职业教育观的批判
人类的生产活动本身具有工具性和人文性双重特征。首先，正是因为工具性，人类的生产活动把自己和动物区别开来。随着物质劳动和精神劳动的分离，促成了生产活动真正的分工，也就是各种职业。个人从事一定职业开展的生产活动，我们称之为“职业实践”。马克思认为：“随着分工的发展也产生了单个人的利益或单个家庭的利益与所有相互交往的个人的共同利益之间的矛盾”。如何调和这种矛盾，就社会治理而言，人类采取了国家这种“虚幻共同体”的形式发挥效用；就职业实践本身发展而言，与之相对应的内在精神与操守（包括职业道德、职业精神等内涵）扮演着“调和者”的角色，这就是职业实践的人文性特征。
工业革命以后，技术理性主义逐步发展，并占据社会主导地位，其过度强调生产效率，仅重视工具选择，忽略目的价值的反思，因此导致越来越多的社会问题出现。在职业教育领域，职业院校被视为生产准职业实践者的“工厂”，而准职业实践者（准职业人）则被视为“产品”。在人力资源市场上，这些“产品”提供给企业“消费”。为了更好地满足“消费者”的需求，通过校企合作，专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接，以期实现“订单培养”“量身打造”合格职业实践者的良好效果。可事实上，企业对这样生产出来的“产品”有诸多微词，例如人才在职业实践中职业道德表现不佳，缺乏敬业精神、创新精神等。显然，技术理性主义只看到了职业实践者作为“工具”一面，而忽视了其作为“人”的感性、能动性的另一面。
在知识经济里，特别是当前我国经济产业结构转型升级的时代背景下，该理论“见物不见人”的缺陷必然遭到批判。首先，技术理性主义视“人”为机器，同企业视劳动者为生产的机器一样；在职业教育领域，学生同样被当作学习技能的机器，学习职业技能，提高职业能力。其次，技术理性主义忽视“人”的主观能动性。教育者执着于“要我学习”的被动状态，而没有致力于促成“我要学习”的良好精神风貌；主张用管理代替思想教育，以压制代替鼓励引导，强调“服从意识”的工具主义方法论。再次，技术理性主义重效率，轻质量。教育者“以就业为导向”，仅满足于培养学生外在的基本职业技能，忽视学生内在的个性、精神等方面的成长；重视近期就业目标的实现效率，而忽视学生长远职业生涯发展；主张“实习即就业”，职业教育在学制最后一年以放羊式顶岗实习代替了实践教学，甚至有人提出用学生顶岗实习作为筹码来开展校企合作的错误观点。从本质上来说，基本职业技能解决准职业实践者当下生存问题，而职业精神则是要解决长远的发展问题。
二、职业精神实践特征对职业精神教育的启发
20世纪以来，在现象学、维特斯坦哲学以及哈贝马斯等影响下，西方马克思主义关于认识和实践关系的理解发生了变化。在他们看来，职业精神只是一种职业实践之知，职业实践之知是职业实践的一部分，因此职业精神属于职业实践不言而喻。任何脱离“职业实践”来讨论“职业精神”的做法，都是马克思在批判费尔巴哈等人“产生于精神的精神”观点时指出的“自我意识”在作怪。从时间上看，职业精神是后发的，而不是原发的。即先有职业实践，后有职业精神，随着职业实践不断发展，职业精神逐渐形成。职业精神的后发性的实践意义在于主动促成职业精神的习得，而不是等待其自然获得。因此，从职业实践的视角来看，职业教育应在充分理解职业精神的实践性、建构性、社会性等本质特征的基础上，避免在培养目标、教学方法、实习实践等环节上受到技术理性主义的影响而走入误区。
（一）在培养目标上，应注重职业技能和职业精神的融合发展，避免“职业能力等同于职业技能”的误区。人类胜任一定职业实践的能力，我们称之为职业能力。美国著名心理学家麦克利兰的“冰山模型”理论指出，职业能力是物质因素和精神因素的结合体，其八分之一浮在水面上的是显性的，即职业技能等物质因素。隐藏在水下的八分之七则是职业精神、职业道德等精神因素。在麦克利兰看来，作为职业能力的“一体两面”职业技能和职业精神分别作为表征力和内驱力促发挥效用。而在姜大源看来，个体在职业实践中，职业技能是建立在相对单一的岗位或职业基础上，基于职业技能的职业实践是被动式他组织的，而职业能力则是建立在具有纵深的职业工作环境以及职业劳动组织的基础上，基于职业能力的职业实践则一般是主动式自组织的。只有通过被动式他组织的职业技能掌握的过程，才能建构主动式自组织的职业能力，也就是说随着职业技能的提高，职业能力才能逐步得以培养并内化；那么“职业技能”这一物质因素的“内化”为更高级阶段“职业能力”，必然要考虑其精神因素的“驱动效应”。从这个意义上说，职业精神决定着职业能力，职业技能既从属于职业能力，也从属于职业精神。因此，职业教育要实现职业能力全面发展的人才培养目标，就必须在提高学生职业技能的基础上，加强职业精神的教育，使学生职业技能和职业精神高度融合，全面提高职业能力。 （四）實施基于“实践共同体”的教学方式，解决准职业实践者参与合法性的问题。在建构准职业环境的基础上，应重视解决学生的参与问题，即课堂应如何组织教学以及实习应如何开展的问题。正是由于职业精神的社会性，因此引导学生参与到职业实践当中来实施职业精神教育成为可能。正确理解实践教学与实践性教学的关系，是实施基于“实践共同体”教学方式的前提。实践性教学强调实践为理论教学服务，这里实践只是手段；而实践教学则强调学习本身就是实践，实践在这里既是手段，也是目的。因而，基于“实践共同体”的教学方式，要求实践是最终目的，即一切关于职业精神的教育教学都应该围绕着一定职业实践来开展，为职业实践服务。在课堂教学当中，应当运用好实践教学的思想，在创设准职业环境的基础上，构建相应的“实践共同体”，学生以“实践共同体”中的个体身份，参与到学习当中。而在实习环节，应当注重职业的“实践共同体”构建，也就是要建立现代的“师傅一学徒”关系，要确定学生在职业实践中职业身份和相应地位。当前教育部门推行的现代学徒制，对于解决准职业实践者参与合法性的问题是有意义的尝试，职业精神教育要积极融入其中。
【参考文献】
[1]马克思主义经典著作选读[M].北京：人民出版社，1999：15-16；22
[2]徐平利.职业教育的历史逻辑和哲学基础[M].桂林：广西师范大学出版社.2010：388
[3]焦金平，等.多重实践观视野下的实践教学的重构[J].学术界，2015（9）
[4]姜大源.职业教育要义[M].北京：北京师范大学出版社，2017：12
[5]J莱夫，等.情境学习：合法边缘性参与[M].上海：华东师范大学出版社.2004：9
[6]郭琴.新时期高职人才职业精神培育的探索与实践[J].职教论坛，2012（8）
【基金项目】2015年度广西职业教育教学改革一般项目“中职学生职业精神的培育途径研究”（GXZZJG20158037）
【作者简介】廖善维（1985一），男，广西荔浦人，广西大学讲师，研究方向：文化学与职业教育；覃建琪（1963一），男，广西南宁人，广西工业技师学院调研员，研究方向：学校德育工作；张波（1965一），男，四川成都人，四川工程职业技术学院副教授，研究方向：文化学与职业教育。
（责编 黎原）