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余彤辉先生指出：“阅读，不论你把它描绘成什么，首先必须接受文本，必须认准文本的文字，弄懂、理解文本的意思，哪怕是局部的。没有这一点，就不是阅读；离开了这一点，就是谬误。”文本阅读实际上就是读者与作者之间的对话交流，文本的意义就是在这一对话交流过程中实现的。
接受美学认为，只有阅读活动才能将作品中死的语言材料拯救出来，并赋予它现实的生命。作家创作文本时留下了许多“不确定性”和“空白点”，召唤着读者寻幽探微去破译这些“密码”，从而完成作品意义上的建构。在阅读文本时，一方面学生可以根据文本意义的“空白点”，融入自身特定的文化背景、生活体验、阅读经验，寻找与文本的“交叉点”进行个性化的解读；另一方面这种个性化解读必须建立在尊重和理解作者赋予作品意义的基础上，因为任何一篇作品都是作者在特定社会、心理环境、文化背景下创作的，都隐藏着作者的价值判断，都是作者心路历程的一种客观反映。无论是对话理论还是美学所强调的读者对文本的再创造，都是在尊重原作前提下的独特体验。无论你读出多少个哈姆雷特，他仍旧是哈姆雷特，不应变成哈里波特。同样，无论读出多少个林黛玉，她仍旧是林黛玉，不会变成薛宝钗，更不是林道静。我们应当树立平等对话的阅读观，尊重作者，凭借文本所提供的信息去解读作品，尽可能正确地理解作者所赋予作品的意义，这才是文本阅读最基本的任务所在。
语文阅读能力的训练必须遵循其由低到高的发展顺序而进行，同时又必须以发展学生的思维力和想象力为中心，中学语文阅读能力在各阶段培养目标是不同的，这是一个动态而连续的过程，更是后面阶段能力具备和发展的基础。积累的内容包括：语言材料方面；字音、字形、字义的基础知识要打牢，能够准确地判断单复句并能分析其结构，要熟练地把握文体特征、语言表达的特点；思想感情方面：能够阅读范文和课外读物，学会理解或吸收比较丰富的思想感情，为理解和消化新材料中复杂思想感情和新观念奠定基础；同时，还要积累一定的文化知识、生活经验，以及写作技巧等方面的知识，这些知识对学生的阅读作用很大。教师应结合教材作必要的介绍，然后要求学生积累。语言是思维的物质外壳，只有发展了思维能力，理解力才能应“源”而生，所以这一阶段主要的任务是培养学生的判断、分析，综合的思维力和联想、想象力，它们在理解过程中起着重要作用。判断力是指读者理解事物的本质，明确概念。可以利用文本中的判断旬或“限制和修饰成分、来训练，如“错误常常是正确的先导”这句话，如果把“常常”一词去掉，这个判断就绝对化了。因为生活中错误之后并不一定就产生“正确”。加上“常常”，对“错误”现象的本质特点揭示就准确。分析、综合能力构成了人类基本的思维过程，也是阅读理解能力的核心。分析能力是将事物的个别特征或个别方面分解出来的能力。只有通过分析，对课文的整体认识才能深入。综合能力就是在思想上把分析出的个别特征或个别方面综台起来考虑的能力。所以，分析能力的训练离不开综合的指导，综合能力的训练必须以分析为基础。如必须在熟悉全文的基础上训练学生给文章分段，给段分层，给句子划分结构，培养学生的分析能力，必须在分析文章的基础上让学生概括层义、段义、题旨，以训练学生的综合概括能力。给文章列写内容提纲是训练学生分析综合能力的有效方法。 联想能力指曲一事物的印象、观念联想到另一事物的印象、观念的能力。有了联想，可以将有形文字的意义空间拓展到最大，从而使理解更准确、合理。在阅读活动中应鼓励学生主动去联想。教师还可根据联想的类型，结合教材对学生进行联想力的训练。
在阅读教学中，应赋予学生自主批注阅读的空间。由于学生有着学识上的差异，因此首先要给学生自由自主的阅读空间。将阅读的主动权交给学生，让学生先感受到自由无束，想到什么就批什么。通常情况下，学生的有感之处是读书过程中得到的某种启迪某种收获，或者是学生理解肤浅和思维困惑之处，同时也是学生敢于对文本提出质疑尝试修改的创造之处。其次是批注形式自定。批注形式分文字形式和符号形式以及纲要和补充形式。文字形式是运用最为普遍的形式，是教师诱导下学生在阅读过程中将所看所想，以书面文字表现出来的批注形式。符号模式是对重要语句进行圈点勾画。纲要及补充是对文本大綱进行分析归纳，并整理成简化的条理清晰的阅读纲领。
阅读教学，最根本的目标是培养学生的阅读能力，让学生学会阅读。而学生的阅读能力高低首先取决于是否能准确地把握文本所传达的信息和要表达的意义。尊重文本，指导学生正确理解文本的思想内容和语言表达形式，教学生学会阅读，是阅读教学的根本宗旨。因此我们一定要树立正确的文本观，既不可漠视文本自身提供的信息，让学生无原则无根据地肆意歪解文意；也不能让学生对文本漫无边际的任意衍生、随意拓展。任何衍生与拓展都不是简单的由此及彼，更不是“种了别人的园，荒了自己的田”，而是建立在听说读写知识序列根基之上为课堂教学整体目标服务的，都应在文本整体把握基础上展开的，最终让学生的思维品质得以锻炼。作为教师决不能脱离文本本身仅仅向学生灌输自己的思想和感情，而必须在具体的语言环境中，充分理解并深刻体验作者通过文本传达的思想感情，让学生在整体感知的基础上发现文本自身的美，从而在美的体验感悟中学会欣赏美。这才是阅读学习、人文教育最重要的途径，也只有这样，同学们才能在短时间内丰富自己的精神世界，逐步形成良好的个性和健全的人格。
在阅读教学中，教师运用各种策略引导学生积极参与到批注之中，不仅能增强学生的学识，也能激发学生的阅读潜能，不仅充分发挥了课堂教学的创造性和自主性，也让课堂教学充满了生机与活力。批注式阅读教学不仅让学生思维创新个性张扬，也提升了学生阅读的审美水平，使学生终身受益。
接受美学认为，只有阅读活动才能将作品中死的语言材料拯救出来，并赋予它现实的生命。作家创作文本时留下了许多“不确定性”和“空白点”，召唤着读者寻幽探微去破译这些“密码”，从而完成作品意义上的建构。在阅读文本时，一方面学生可以根据文本意义的“空白点”，融入自身特定的文化背景、生活体验、阅读经验，寻找与文本的“交叉点”进行个性化的解读；另一方面这种个性化解读必须建立在尊重和理解作者赋予作品意义的基础上，因为任何一篇作品都是作者在特定社会、心理环境、文化背景下创作的，都隐藏着作者的价值判断，都是作者心路历程的一种客观反映。无论是对话理论还是美学所强调的读者对文本的再创造，都是在尊重原作前提下的独特体验。无论你读出多少个哈姆雷特，他仍旧是哈姆雷特，不应变成哈里波特。同样，无论读出多少个林黛玉，她仍旧是林黛玉，不会变成薛宝钗，更不是林道静。我们应当树立平等对话的阅读观，尊重作者，凭借文本所提供的信息去解读作品，尽可能正确地理解作者所赋予作品的意义，这才是文本阅读最基本的任务所在。
语文阅读能力的训练必须遵循其由低到高的发展顺序而进行，同时又必须以发展学生的思维力和想象力为中心，中学语文阅读能力在各阶段培养目标是不同的，这是一个动态而连续的过程，更是后面阶段能力具备和发展的基础。积累的内容包括：语言材料方面；字音、字形、字义的基础知识要打牢，能够准确地判断单复句并能分析其结构，要熟练地把握文体特征、语言表达的特点；思想感情方面：能够阅读范文和课外读物，学会理解或吸收比较丰富的思想感情，为理解和消化新材料中复杂思想感情和新观念奠定基础；同时，还要积累一定的文化知识、生活经验，以及写作技巧等方面的知识，这些知识对学生的阅读作用很大。教师应结合教材作必要的介绍，然后要求学生积累。语言是思维的物质外壳，只有发展了思维能力，理解力才能应“源”而生，所以这一阶段主要的任务是培养学生的判断、分析，综合的思维力和联想、想象力，它们在理解过程中起着重要作用。判断力是指读者理解事物的本质，明确概念。可以利用文本中的判断旬或“限制和修饰成分、来训练，如“错误常常是正确的先导”这句话，如果把“常常”一词去掉，这个判断就绝对化了。因为生活中错误之后并不一定就产生“正确”。加上“常常”，对“错误”现象的本质特点揭示就准确。分析、综合能力构成了人类基本的思维过程，也是阅读理解能力的核心。分析能力是将事物的个别特征或个别方面分解出来的能力。只有通过分析，对课文的整体认识才能深入。综合能力就是在思想上把分析出的个别特征或个别方面综台起来考虑的能力。所以，分析能力的训练离不开综合的指导，综合能力的训练必须以分析为基础。如必须在熟悉全文的基础上训练学生给文章分段，给段分层，给句子划分结构，培养学生的分析能力，必须在分析文章的基础上让学生概括层义、段义、题旨，以训练学生的综合概括能力。给文章列写内容提纲是训练学生分析综合能力的有效方法。 联想能力指曲一事物的印象、观念联想到另一事物的印象、观念的能力。有了联想，可以将有形文字的意义空间拓展到最大，从而使理解更准确、合理。在阅读活动中应鼓励学生主动去联想。教师还可根据联想的类型，结合教材对学生进行联想力的训练。
在阅读教学中，应赋予学生自主批注阅读的空间。由于学生有着学识上的差异，因此首先要给学生自由自主的阅读空间。将阅读的主动权交给学生，让学生先感受到自由无束，想到什么就批什么。通常情况下，学生的有感之处是读书过程中得到的某种启迪某种收获，或者是学生理解肤浅和思维困惑之处，同时也是学生敢于对文本提出质疑尝试修改的创造之处。其次是批注形式自定。批注形式分文字形式和符号形式以及纲要和补充形式。文字形式是运用最为普遍的形式，是教师诱导下学生在阅读过程中将所看所想，以书面文字表现出来的批注形式。符号模式是对重要语句进行圈点勾画。纲要及补充是对文本大綱进行分析归纳，并整理成简化的条理清晰的阅读纲领。
阅读教学，最根本的目标是培养学生的阅读能力，让学生学会阅读。而学生的阅读能力高低首先取决于是否能准确地把握文本所传达的信息和要表达的意义。尊重文本，指导学生正确理解文本的思想内容和语言表达形式，教学生学会阅读，是阅读教学的根本宗旨。因此我们一定要树立正确的文本观，既不可漠视文本自身提供的信息，让学生无原则无根据地肆意歪解文意；也不能让学生对文本漫无边际的任意衍生、随意拓展。任何衍生与拓展都不是简单的由此及彼，更不是“种了别人的园，荒了自己的田”，而是建立在听说读写知识序列根基之上为课堂教学整体目标服务的，都应在文本整体把握基础上展开的，最终让学生的思维品质得以锻炼。作为教师决不能脱离文本本身仅仅向学生灌输自己的思想和感情，而必须在具体的语言环境中，充分理解并深刻体验作者通过文本传达的思想感情，让学生在整体感知的基础上发现文本自身的美，从而在美的体验感悟中学会欣赏美。这才是阅读学习、人文教育最重要的途径，也只有这样，同学们才能在短时间内丰富自己的精神世界，逐步形成良好的个性和健全的人格。
在阅读教学中，教师运用各种策略引导学生积极参与到批注之中，不仅能增强学生的学识，也能激发学生的阅读潜能，不仅充分发挥了课堂教学的创造性和自主性，也让课堂教学充满了生机与活力。批注式阅读教学不仅让学生思维创新个性张扬，也提升了学生阅读的审美水平，使学生终身受益。