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【摘要】本文论述“学习圈”理论在小学高段写作教学中的应用，建议教师通过培养发散思维、训练反思性观察能力、提升抽象思维能力、实施差异化教学等手段，促进学生积累素材，提升学生的逻辑思维能力和表达能力。
【关键词】记叙文 “学习圈”理论 高年级 写作水平
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2021）17-0103-02
“学习圈”理论于20世纪80年代由美国教育学家大卫·库伯（David Kolb）提出，认为学习过程都遵循着“学习圈”的发展过程，即经验学习过程是由四个适应性学习阶段（具体经验—反思性观察—抽象概念化—主动实践）构成的环形结构，是一种体验式的循环过程。笔者长期在小学高年级任教，经过多年的教学实践及思考，认为在记叙类作文教学中引入“学习圈”理论，能较好地帮助学生克服写作中出现的难题，提升记叙文写作水平。
一、培养发散思维
不少学生谈作文色变，即便不少语文学科基础较好的学生，面对习作时也常常感到困惑。学生不知道写什么，不知道该怎么写，也不会调动过去的生活经验。因此，利用“学习圈”理论指导高年级作文教学的第一步，就是从学生的具体经验出发，借助发散思维促进素材积累。教师不仅要引导学生积累素材，而且要让学生看到作文题目时能积极调度平日积累的写作素材。
以统编语文五年级下册第一单元《那一刻，我长大了》为例，教师可以借助思维导图帮助学生整理素材。在引导学生审题、明确写作任务是“写一件成长过程中印象最深的事”之后，将“一件事”写在思维导图中央，明确本次作文是一次记事的记叙文，再将“成长过程”“印象最深”作为分支，罗列于“一件事”之下。同时，提示学生不要忘记题目要求“记录当时的真实感受”，应该将“真实感受”也作为一个分支罗列出来。接下来，教师可以分别就每一个分支进行发散提问，引导学生说出成长过程中发生的事，产生了怎样的印象，当时的感受是什么，逐一扩充思维导图。当思维导图细节足够丰富之后，教师便可以引导学生观察分类，回顾这些可能的组合。如以“活动类型”的归类方式将成长过程中发生的事情分为“趣味活动”“教育活动”“感情活动”等，或依照“情绪”将当时的真实感受分为“快乐”“忧伤”“担心”“焦虑”等。这样的思维发散，如同在学生心里构建了一个个抽屉，每一个抽屉里面放有一定的内容档案，使学生面对题目时有的放矢，能根据题目的要求和写作的需要，从抽屉里提取所需素材进行写作。
在教学其他题材的作文时，教师也可以如法炮制，引导学生使用思维导图发散思维。当学生经历足够的思维训练之后，便能够科学高效、全面准确地分解作文题目，从而迅速地调度自己的具体经验，很快地联想到与题目要求相关的素材。这不仅能让学生在谋篇布局阶段的思路更加清晰，而且能让学生做到“手中有粮，心中不慌”。尤其是在考场上，当面对具有挑战性的作文题时，学生能够迅速发散思维，按照题目的要求调度平日积累的素材，甚至灵感突现。
二、训练反思性观察能力
不少学生在写记叙文时，将一件事情毫无主次、平铺直叙地表达，很容易写成“流水账”;在写人的记叙文中，容易在每一处都施力，最终造成所写人物没有突出的亮点，成为千人一面的“寡淡作文”。这样的作文仅仅做到“字数达标”，并没有任何出彩之处。平庸的写作重复一千遍只会写出一千篇平庸的作品，不经过批判性的反思，将难以升华为一篇佳作。这样的反复练习对学生文字表达能力的提高并无益处，更无益于培养语文学科核心素养，只会给教师和学生平添负担。因此，教师需要借助“学习圈”理论中的“反思性观察”环节，帮助学生不断地自我订正，自我提高。
首先在文章立意上，要引导学生积极思考。在行文之前教师应引导学生对文章立意进行升华，让学生动笔之前再想一想还可以怎么写，才能写出更加打动人心的作文。学生在行文时思想境界高人一筹，文章立意上自然“一览众山小”。教师可以通过一些小游戏训练学生的反思性观察能力。例如，在课前准备几组互为反义的字词：“爱—恨”“富有—贫穷”“认真—马虎”等，以“爱—恨”为例，教师可以在多媒体上出示这两个字，并提问：“如果‘爱’与‘恨’互为负面的话，那么一个人既不爱也不恨，会是一种怎样的状态呢？”在学生讨论可以将“冷漠”写在“爱”“恨”之间后，追问：“如果更进一步设想，一个人既爱又恨，那么又是一种什么样的状态呢？你的生活中是否遇到过这样的情形？如果遇到，那么你应该如何表达这样的状态？”如果学生个人思考无法得到结果，那么教师可以安排小组讨论。在这样的反思性观察及合作学习中，学生得到了“以‘爱’之名伤害对方”的答案。又如，在“贫穷—富有”这一对词组的思考中，学生给出了得道高僧“现实中贫困，但精神富有”的答案。虽然答案没有固定的标准，但是经过思考，学生已经将简单的二元对立上升到了更为复杂的境界。教师随后提出要求：行文之前的思考很重要，只有考虑得更深，比一般字面含义深一层，才有可能在行文的过程中始终怀着当初的思考结果，使最终写出来的作文内涵更丰富。
其次在文章批改回来后，要让学生再度观察反思。按照“学习圈”理论，学习的过程是一种体验式的往复循环过程，如果学生仅是将习作交上去获取一个分数，写完之后不再进行反思，就很难得到提高。鑒于课时有限，留给作文的时间更是少之又少，教师可以在作文课上安排5～10分钟的反思时间，让学生以列提纲的方式将上一次习作的谋篇布局罗列出来。每堂作文课若多出了这5～10分钟的反思时间，就能为学生创造一定的进步空间，让学生下一次习作时找到改进的方向，实现不断的进步。
三、提升抽象思维能力
写作，实际上是在使用抽象的文字描述客观的世界以及难以捉摸的主观世界。因此在习作时，学生实际上是反复调用抽象思维，将脑海中的思绪转换成文字表述。然而，小学中高年级学生的思维仍以具象思维为主，逻辑、抽象思维能力有限，这就造成学生在使用文字表达时需要一个翻译转换的过程，影响表达的速度、效果与流畅性，反映在行文中就是谋篇布局缺乏逻辑，叙述表达没有主次，语言颠三倒四、反复啰唆。对此，建议教师以“学习圈”理论的“抽象概念化”为理论指导，引导学生提升抽象思维和逻辑表达能力。 首先，教师应引导学生明确常见的文章结构。文章的结构是全文的主心骨，要想写出一篇结构缜密的文章，抽象思维必不可少。在小学阶段，作文常见的结构不外乎4种：总分式结构、并列式结构、分论点结构、对照式结构。教师进行作文教学时，有必要花一两分钟时间引导学生回顾一遍作文的结构，哪怕是简单提及，都可以很大地提升学生谋篇布局的水平。学生经过多次的强化，在开始动笔前就会先从全局的角度构思，明确大的框架，然后按照平日训练的方式在其中添加细节。
其次，教师可通过片段训练，有意识地加强小学生的抽象思维能力。以统编语文六年级上册第五单元《夏天里的成长》为例，教师可以针对课文内容进行提问：（1）这篇课文是围绕哪句话写的？（2）第二段着重描写了 、 、 、 的生長，它们生长的共同特点是 。（3）草木、稻秧、甘蔗、河流、柏油路、铁轨，有的是有生命的物质，有的是没生命的物质，为什么可以放在一起描写，你认为把它们放在一起合适吗？（4）从最后一句你能看出作者的写作意图是什么吗？
经过锻炼，学生能从广泛模糊的信息中提取有确定意义的成分，实现对概念和意义的判断，能抓住主要舍去次要，抓住事物的本质与共性撇去非本质与个性的东西，通过已知条件进行判断和推理，从而高效而明晰地认识这个世界。
四、实施差异化教学
写作是创造性思维的具体应用。每一个创作者都因为自身成长、阅历、性格的不同，在写出的文章里呈现不同的个性。教师在教学过程中要承认并尊重学生之间客观存在的差异性，以差异性思维指导作文教学，让每一名学生的个性都能够在作文这项创造性活动中得以长足发展，让学生在具体的作文实践中再度积累个人的具体经验，实现“学习圈”的闭环，为更高层次的学习夯实基础。
首先要实行教学分层策略。教师可按照学生的写作兴趣、语言表达情况，分析并把握各个层面、不同层次学生的特点，将学生分层，以做到心中有数，开展有针对性的作文指导。
其次要预设分层目标。针对不同的学生，教师应提出各不相同的要求。如有的学生擅长以记叙文的方式抒发情感，有的学生擅长以大段落的抒情来拔高立意，有的学生擅长表达激烈昂扬的情绪，有的学生的习作是阴郁低沉充满了克制的。针对不同的特点，教师都应予以尊重，在发扬其优势的基础上适当补上短板，让学生实现差异化发展。
最后要借助差异性激发学生的创造性思维。同一个作文命题，不同的学生会交出不同的作业，各具亮点与不足。为了更好地引发学生对不同习作的思考和讨论，笔者尝试引入“世界咖啡屋”会话法，即将学生分为若干学习小组，将每名学生的作文分发下去，让学生随机交换阅读，然后，开始数分钟的小组讨论，找出本小组成员作文中的亮点与创新点，并选出一名小组长。除组长之外，其他组员任意到他们乐意去的小组，小组长分享刚才上一小组的亮点与创新点，开始新一轮讨论。讨论结束，再选出一名小组长留下，其他组员到各自乐意的小组去，如此反复3-5轮。这种新奇的讨论方式能让学生之间充分交流，各自了解在同一命题下都能碰撞出怎样新奇的思维火花，从而扩宽了视野，发现了亮点与可取之处。
以“学习圈”理论指导高年级作文教学，有助于教师找到作文教学的“抓手”。在教师的指导下，学生从具体经验出发高效拓展思维，实现作文素材的积累，并通过不断的反思提升文章的立意，通过抽象思维训练掌握写作的基本规律、谋篇布局、表达条理性等，再经过写作的具体实践，实现“学习圈”的闭环。
【作者简介】韦家喜（1969— ），男，瑶族，广西都安人，大学本科学历，高级教师，系河池市都安瑶族自治县地苏镇丹阳小学教导处主任，研究方向为农村小学语文课堂教学。
（责编 黎雪娟）
【关键词】记叙文 “学习圈”理论 高年级 写作水平
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2021）17-0103-02
“学习圈”理论于20世纪80年代由美国教育学家大卫·库伯（David Kolb）提出，认为学习过程都遵循着“学习圈”的发展过程，即经验学习过程是由四个适应性学习阶段（具体经验—反思性观察—抽象概念化—主动实践）构成的环形结构，是一种体验式的循环过程。笔者长期在小学高年级任教，经过多年的教学实践及思考，认为在记叙类作文教学中引入“学习圈”理论，能较好地帮助学生克服写作中出现的难题，提升记叙文写作水平。
一、培养发散思维
不少学生谈作文色变，即便不少语文学科基础较好的学生，面对习作时也常常感到困惑。学生不知道写什么，不知道该怎么写，也不会调动过去的生活经验。因此，利用“学习圈”理论指导高年级作文教学的第一步，就是从学生的具体经验出发，借助发散思维促进素材积累。教师不仅要引导学生积累素材，而且要让学生看到作文题目时能积极调度平日积累的写作素材。
以统编语文五年级下册第一单元《那一刻，我长大了》为例，教师可以借助思维导图帮助学生整理素材。在引导学生审题、明确写作任务是“写一件成长过程中印象最深的事”之后，将“一件事”写在思维导图中央，明确本次作文是一次记事的记叙文，再将“成长过程”“印象最深”作为分支，罗列于“一件事”之下。同时，提示学生不要忘记题目要求“记录当时的真实感受”，应该将“真实感受”也作为一个分支罗列出来。接下来，教师可以分别就每一个分支进行发散提问，引导学生说出成长过程中发生的事，产生了怎样的印象，当时的感受是什么，逐一扩充思维导图。当思维导图细节足够丰富之后，教师便可以引导学生观察分类，回顾这些可能的组合。如以“活动类型”的归类方式将成长过程中发生的事情分为“趣味活动”“教育活动”“感情活动”等，或依照“情绪”将当时的真实感受分为“快乐”“忧伤”“担心”“焦虑”等。这样的思维发散，如同在学生心里构建了一个个抽屉，每一个抽屉里面放有一定的内容档案，使学生面对题目时有的放矢，能根据题目的要求和写作的需要，从抽屉里提取所需素材进行写作。
在教学其他题材的作文时，教师也可以如法炮制，引导学生使用思维导图发散思维。当学生经历足够的思维训练之后，便能够科学高效、全面准确地分解作文题目，从而迅速地调度自己的具体经验，很快地联想到与题目要求相关的素材。这不仅能让学生在谋篇布局阶段的思路更加清晰，而且能让学生做到“手中有粮，心中不慌”。尤其是在考场上，当面对具有挑战性的作文题时，学生能够迅速发散思维，按照题目的要求调度平日积累的素材，甚至灵感突现。
二、训练反思性观察能力
不少学生在写记叙文时，将一件事情毫无主次、平铺直叙地表达，很容易写成“流水账”;在写人的记叙文中，容易在每一处都施力，最终造成所写人物没有突出的亮点，成为千人一面的“寡淡作文”。这样的作文仅仅做到“字数达标”，并没有任何出彩之处。平庸的写作重复一千遍只会写出一千篇平庸的作品，不经过批判性的反思，将难以升华为一篇佳作。这样的反复练习对学生文字表达能力的提高并无益处，更无益于培养语文学科核心素养，只会给教师和学生平添负担。因此，教师需要借助“学习圈”理论中的“反思性观察”环节，帮助学生不断地自我订正，自我提高。
首先在文章立意上，要引导学生积极思考。在行文之前教师应引导学生对文章立意进行升华，让学生动笔之前再想一想还可以怎么写，才能写出更加打动人心的作文。学生在行文时思想境界高人一筹，文章立意上自然“一览众山小”。教师可以通过一些小游戏训练学生的反思性观察能力。例如，在课前准备几组互为反义的字词：“爱—恨”“富有—贫穷”“认真—马虎”等，以“爱—恨”为例，教师可以在多媒体上出示这两个字，并提问：“如果‘爱’与‘恨’互为负面的话，那么一个人既不爱也不恨，会是一种怎样的状态呢？”在学生讨论可以将“冷漠”写在“爱”“恨”之间后，追问：“如果更进一步设想，一个人既爱又恨，那么又是一种什么样的状态呢？你的生活中是否遇到过这样的情形？如果遇到，那么你应该如何表达这样的状态？”如果学生个人思考无法得到结果，那么教师可以安排小组讨论。在这样的反思性观察及合作学习中，学生得到了“以‘爱’之名伤害对方”的答案。又如，在“贫穷—富有”这一对词组的思考中，学生给出了得道高僧“现实中贫困，但精神富有”的答案。虽然答案没有固定的标准，但是经过思考，学生已经将简单的二元对立上升到了更为复杂的境界。教师随后提出要求：行文之前的思考很重要，只有考虑得更深，比一般字面含义深一层，才有可能在行文的过程中始终怀着当初的思考结果，使最终写出来的作文内涵更丰富。
其次在文章批改回来后，要让学生再度观察反思。按照“学习圈”理论，学习的过程是一种体验式的往复循环过程，如果学生仅是将习作交上去获取一个分数，写完之后不再进行反思，就很难得到提高。鑒于课时有限，留给作文的时间更是少之又少，教师可以在作文课上安排5～10分钟的反思时间，让学生以列提纲的方式将上一次习作的谋篇布局罗列出来。每堂作文课若多出了这5～10分钟的反思时间，就能为学生创造一定的进步空间，让学生下一次习作时找到改进的方向，实现不断的进步。
三、提升抽象思维能力
写作，实际上是在使用抽象的文字描述客观的世界以及难以捉摸的主观世界。因此在习作时，学生实际上是反复调用抽象思维，将脑海中的思绪转换成文字表述。然而，小学中高年级学生的思维仍以具象思维为主，逻辑、抽象思维能力有限，这就造成学生在使用文字表达时需要一个翻译转换的过程，影响表达的速度、效果与流畅性，反映在行文中就是谋篇布局缺乏逻辑，叙述表达没有主次，语言颠三倒四、反复啰唆。对此，建议教师以“学习圈”理论的“抽象概念化”为理论指导，引导学生提升抽象思维和逻辑表达能力。 首先，教师应引导学生明确常见的文章结构。文章的结构是全文的主心骨，要想写出一篇结构缜密的文章，抽象思维必不可少。在小学阶段，作文常见的结构不外乎4种：总分式结构、并列式结构、分论点结构、对照式结构。教师进行作文教学时，有必要花一两分钟时间引导学生回顾一遍作文的结构，哪怕是简单提及，都可以很大地提升学生谋篇布局的水平。学生经过多次的强化，在开始动笔前就会先从全局的角度构思，明确大的框架，然后按照平日训练的方式在其中添加细节。
其次，教师可通过片段训练，有意识地加强小学生的抽象思维能力。以统编语文六年级上册第五单元《夏天里的成长》为例，教师可以针对课文内容进行提问：（1）这篇课文是围绕哪句话写的？（2）第二段着重描写了 、 、 、 的生長，它们生长的共同特点是 。（3）草木、稻秧、甘蔗、河流、柏油路、铁轨，有的是有生命的物质，有的是没生命的物质，为什么可以放在一起描写，你认为把它们放在一起合适吗？（4）从最后一句你能看出作者的写作意图是什么吗？
经过锻炼，学生能从广泛模糊的信息中提取有确定意义的成分，实现对概念和意义的判断，能抓住主要舍去次要，抓住事物的本质与共性撇去非本质与个性的东西，通过已知条件进行判断和推理，从而高效而明晰地认识这个世界。
四、实施差异化教学
写作是创造性思维的具体应用。每一个创作者都因为自身成长、阅历、性格的不同，在写出的文章里呈现不同的个性。教师在教学过程中要承认并尊重学生之间客观存在的差异性，以差异性思维指导作文教学，让每一名学生的个性都能够在作文这项创造性活动中得以长足发展，让学生在具体的作文实践中再度积累个人的具体经验，实现“学习圈”的闭环，为更高层次的学习夯实基础。
首先要实行教学分层策略。教师可按照学生的写作兴趣、语言表达情况，分析并把握各个层面、不同层次学生的特点，将学生分层，以做到心中有数，开展有针对性的作文指导。
其次要预设分层目标。针对不同的学生，教师应提出各不相同的要求。如有的学生擅长以记叙文的方式抒发情感，有的学生擅长以大段落的抒情来拔高立意，有的学生擅长表达激烈昂扬的情绪，有的学生的习作是阴郁低沉充满了克制的。针对不同的特点，教师都应予以尊重，在发扬其优势的基础上适当补上短板，让学生实现差异化发展。
最后要借助差异性激发学生的创造性思维。同一个作文命题，不同的学生会交出不同的作业，各具亮点与不足。为了更好地引发学生对不同习作的思考和讨论，笔者尝试引入“世界咖啡屋”会话法，即将学生分为若干学习小组，将每名学生的作文分发下去，让学生随机交换阅读，然后，开始数分钟的小组讨论，找出本小组成员作文中的亮点与创新点，并选出一名小组长。除组长之外，其他组员任意到他们乐意去的小组，小组长分享刚才上一小组的亮点与创新点，开始新一轮讨论。讨论结束，再选出一名小组长留下，其他组员到各自乐意的小组去，如此反复3-5轮。这种新奇的讨论方式能让学生之间充分交流，各自了解在同一命题下都能碰撞出怎样新奇的思维火花，从而扩宽了视野，发现了亮点与可取之处。
以“学习圈”理论指导高年级作文教学，有助于教师找到作文教学的“抓手”。在教师的指导下，学生从具体经验出发高效拓展思维，实现作文素材的积累，并通过不断的反思提升文章的立意，通过抽象思维训练掌握写作的基本规律、谋篇布局、表达条理性等，再经过写作的具体实践，实现“学习圈”的闭环。
【作者简介】韦家喜（1969— ），男，瑶族，广西都安人，大学本科学历，高级教师，系河池市都安瑶族自治县地苏镇丹阳小学教导处主任，研究方向为农村小学语文课堂教学。
（责编 黎雪娟）